Какая беседа больше соотв. системно - деятельностному подходу, обоснуйте свое мнение.

1. – Дети, что мы проходили на прошлом уроке?

- Мы проходили про воду. Она бывает и водой, и туманом, и льдом. Дети, кто дополнит ответ Васи?

- Он не сказал, что вода бывает паром и снегом.

- Правильно, садись, только снег – это тоже лед. Расскажите теперь все связным текстом. Кто расскажет?

2. – Дети, вспомните основные состояния воды. Скажите, без каких из них люди не могут жить, а без каких могут. ( дети уже знают о жарких странах, где живут без снега и льда)

- Может ли лед превращаться в пар, не тая, и не превращаясь в воду? (Дети видели, как зимой сушат выстиранное белье, как оно вначале стоит «коробом», а потом полощется на ветру, словно летом). – А теперь поднимите руку у кого в парте есть пар? – провокационный вопрос. Никто не сознается, что в парте есть пар. Но тут-то и случай объяснить: там, где находятся люди, немного пара всегда имеется в воздухе. А значит, и в парте пар, и над партой, и под партой.

Ответ: Беседа №2 больше соответствует системно-деятельностному подходу, тк. системно-деяельностный подход заключается в том, что ученик, получает знания не в готовом виде, а добывает их сам, посредством собственной работы над поставленной проблемой.

В беседе №1 учитель просто проверяет знания полученные ранее и деятельность детей в этом случае минимальна.

7. В теории и практике обучения замечена закономерность: до поступления в школу дети мечтают скорее начать учиться, придя в школу, полны желания познавать, активно действовать. Но уже через короткое время резко меняются: желание учиться отпадает, гаснет интерес. Это явление образно описал С.Я. Маршак: «Он взрослых изводил вопросом «Почему?» Его прозвали маленький философ. Но только он подрос, как начали ему преподносить ответы без вопросов. И с этих пор он больше никому не досаждал вопросом «Почему?» (С.Я. Маршак. Лирические эпиграммы) Какими пед. средствами можно исправить приведенный феномен?

Опыт передовых педагогов и экспериментальные исследования (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин и др.) показали, что интенсивность умственного развития зависит от того, даются ли средства учения в готовом виде или конструируются обучающимися на занятии совместно с педагогом.

Применение тех или иных средств обучения обусловлено целями, содержанием, методами педагогического процесса, возможностями ОУ и учащихся. Орудия познавательной деятельности увеличивают ее эффективность, поскольку служат средством достижения целей образовательной деятельности. Изготовление учениками и учителем средств обучения (моделей, плакатов, приборов, а также теоретических идеализаций, мысленных экспериментов) ведет к освоению тех предметных знаний, которым эти средства соответствуют. Развивающий и обучающий эффект в данном случае оказывается значительно большим, чем при простой передаче ученикам информации. Дидактические возможности и функции каждого средства обучения закладывается в них на этапе проектирования и изготовления. В качестве общих для всех средств обучения дидактических функций следует отметить:

наглядность, обеспечивающая осознанность и осмысленность воспринимаемой учащимися информации;

информативность – способность выступать источником информации;

компенсаторность – то есть облегчение процесса обучения, уменьшение затрат времени, сил и здоровья учителя и учеников;

интегративность – рассмотрение изучаемого объекта или явления по частям и в целом;

инструментальность – безопасное и рациональное обеспечение определенных видов деятельности учащихся и педагога.

В основе использования средств обучения в качестве источника знаний лежат вполне определенные психические процессы. Учитель вводит в класс такие раздражители, которые сильно воздействуют на органы чувств обучающегося, основательно перестраивая все его психические функции. Участвующие в процессе восприятия зрительные и слуховые анализаторы способствуют получению более полных и точных представлений об изучаемых вопросах. Человек, только слушая, запоминает 15% речевой информации, только глядя – 25% видимой информации, а слушая и глядя одновременно – 65% преподносимой ему информации. Обеспечивая образную сторону знаний учащихся, различные средства обучения отвечают принципу научной достоверности в обучении. Они рассказывают о прочно установившихся в науке знаниях и показывают самые существенные признаки и свойства предметов в доступной для учащихся форме.

Классификация педагогических средств обучения

В дидактическом плане нам представляется наиболее обоснованная классификация средств обучения по характеру представления в них окружающей действительности, предложенная С.Г.Шаповаленко:

1. Натуральные объекты включают предметы объективной действительности для непосредственного изучения: образцы и коллекции материалов, сырья, инструментов, деталей, растений, гербарии, животные, реактивы. К этой группе средств обучения относятся также натуральные наглядные пособия в виде специально обработанных узлов и механизмов оборудования, учебно-производственное, демонстрационное и лабораторное оборудование, а также учебно-производственное оборудование, на котором учащиеся отрабатывают профессиональные навыки и умения.

2. Изображения и отображения материальных объектов составляют группу, в которую входят: модели, муляжи, макеты, таблицы, иллюстративные материалы, экранно-звуковые средства, кинофильмы, транспаранты, видео- и звукозаписи.

3. Средства обучения, представляющие описания предметов и явлений объективной действительности условными средствами, включают текстовые таблицы, схемы, графики, диаграммы, планы, карты, учебные книги: учебники и учебные пособия, сборники задач, инструкции для самостоятельных работ, дидактические материалы.

Классификация средств обучения может быть произведена и по другим признакам:

по составу объектов – материальные (помещения, оборудование, мебель, компьютеры, расписание занятий) и идеальные (образные представления, знаковые модели, препараты, гербарии);

по сложности – простые (образцы, модели, карты) и сложные (видеомагнитофоны, компьютерные сети);

по способу использования – динамичные (видео) и статичные (кодопозитивы);

по особенностям строения – плоские (карты), объемные (макеты), смешанные (модель Земли), виртуальные (мультимедийные программы);

по характеру воздействия – визуальные (диаграммы, демонстрационные приборы), аудиальные (магнитофоны, радио) и аудиовизуальные (телевидение, видеофильмы);

по носителю информации – бумажные (учебники, картотеки), магнитооптические (фильмы), электронные (компьютерные программы), лазерные (CD,DVD);

по уровням содержания образования – средства обучения на уровне урока, на уровне предмета, на уровне всего процесса обучения (учебные кабинеты);

по отношения к технологическому прогрессу – традиционные (наглядные пособия, музеи, библиотеки), современные (СМИ, мультимедийные средства обучения, компьютеры), перспективные (веб-сайты, локальные и глобальные компьютерные сети, системы распределенного образования).

8. На примере одного из направлений воспитания составьте модель преемственности воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Особенности моральных суждений дошкольников и младших школьников.

Известный ученый Л. Колберг выделял стадии и уровни нравственного развития детей. Он предполагал, что возрасту от 4 до 10 лет соответствует преднравственный (доморальный) уровень развития. На этом уровне поступки определяются внешними обстоятельствами, мотивы и точка зрения других людей в расчет не принимаются.

Он выделял две стадии.

Стадия 1. Ориентация на наказания.

На этой стадии моральное суждение выносится в зависимости от того, какое вознаграждение или наказание влечет за собой данный поступок.

Ребенок следует установленным правилам поведения только для того, чтобы избежать наказания.

Стадия 2. Ориентация на поощрения.

На этой стадии суждение о поступке, своем или другого, выносится в соответствии с той пользой, которую можно из поступка извлечь.

Ребенок демонстрирует конформное поведение, направленное на то, чтобы получить поощрение. Он ожидает, что за положительные поступки он получит одобрение и хорошее отношение к себе.

По мнению Л. Колберга, постепенно, с взрослением и воспитанием, с 10 лет преднравственный уровень развития заменяется на конвенциональный (соглашательский), который, в свою очередь (около 13 лет), переходит на постконвенциональный. Для этого уровня нравственного развития характерны ориентация на общественный договор, общечеловеческие принципы и нравственные нормы.

Пример:

Известный психолог Ж. Пиаже экспериментально изучал моральные суждения детей старшего дошкольного возраста. Его метод заключатся в том, что он рассказывал детям истории, герои которых – дети – совершали различные поступки, и просил слушателей обсудить их. Приведем два рассказа психолога.

1. Помогая накрыть стол, маленький Жан нечаянно разбивает поднос с чашками. Маленький Анри, несмотря на запрет взрослых, лезет в буфет за вареньем, нечаянно задевает чашку и разбивает ее. Кого надо сильнее наказать: Жана, разбившего десять чашек, или Анри, разбившего только одну?

Ответ детей: Больше виноват Жан, разбивший 10 чашек.

2. Мальчик разбивает стекло в лавке. Ребенку удалось убежать, но, когда он переходил по мостику ручей, доска подломилась, и он упал в воду. Почему случилось несчастье?

Ответ детей: Несчастье случилось именно потому, что мальчик совершил проступок. Если бы мальчик не разбил стекло, доска бы не треснула.

Возрастные границы нравственного развития могут быть определены на основе анализа моральных суждений ребенка по следующим показателям:

а) наличие интенции ("Разбить 10 чашек случайно хуже, чем одну нарочно");

б) относительность ("Любое действие или поступок оценивается однозначно – либо как плохое, либо как хорошее");

в) беспрекословная авторитетность ("Взрослый всегда прав");

г) независимость последствий ("Тяжесть проступка оценивается по серьезности наказания, виновнее тот, кого наказали сильнее").