О критериях оценки уровня развития воображения

Выбор критериев оценки уровня развития продуктивного воображения с необходимостью должен быть основан на его определении. Рассматривая продуктивное воображение как направленное на решение определенной задачи, мы должны, с одной стороны, оценить соответствие найденного решения поставленной задаче, а с другой стороны - степень творческости, проявляемой ребенком, которая может варьироваться от прямой имитации ситуации действительности до полностью самостоятельного творческого продукта. Иными словами, оценка продуктивного воображения обязательно должна носить комплексный характер, объединяя показатель направленности на задачу с показателями проявленной при ее решении креативности.

Вопрос о критериях оценки творческой деятельности, уровня развития творческих процессов достаточно сложен. Так, Я.А. Пономарев прямо указывает на отсутствие "надежных критериев для отчленения творческой деятельности от нетворческой" (1975, с. 12) и подчеркивает, что существующая их множественность свидетельствует о недостаточной разработанности проблемы творчества.

Практически каждый исследователь творческих процессов сталкивался с необходимостью так или иначе ответить на вопрос о возможных критериях оценки творчества. Так, например, Р. Халманн (R.Hallman, 1967) считает, что существуют различные оттенки в понимании природы творческих процессов, которые по сути и ложатся в основу критериев их оценки. Под творчеством понимается сплав восприятий, осуществленных особым способом; способность находить новые связи; возникновение новых отношений; появление новых сочинений; предрасположенность совершать и создавать новое; деятельность ума, приводящая к новым прозрениям; трансформация опыта в новую организацию; воображение новых констелляций значений и т.д.

Традиционно все подходы к оценкам творческих процессов, к разработке критериев и показателей их оценок делятся на две большие группы (Ю. Дери, 1987; И.М. Розет, 1977).

1. Креативность рассматривается как творческий продукт (C.W. Taylor, I960; E.P. Torrance, 1962; H. Hargreaves, 1927; K. Welch, 1960) и оценивается качество самого продукта.

2. Креативность рассматривается как процесс. В данном случае анализируются черты самого процесса (R. Arnhein, 1962).

На наш взгляд, наиболее значима разработка критериев оценки творческого продукта. С одной стороны, углубленный анализ продукта дает возможность в значительной степени реконструировать и особенности творческого процесса, и особенности самой творческой личности. С другой стороны, не всегда имеется возможность проанализировать сам процесс создания творческого продукта. Достаточно часто исследователь имеет только творческий ' продукт, который необходимо так или иначе оценить. Высказанные соображения относятся и к анализу детского творчества, развития воображения ребенка. Само понимание творческой деятельности как продуктивной предполагает развитие у детей умения реализовывать свои возможности в творческих продуктах.

При этом сам творческий продукт можно понимать в широком и узком смысле слова. В узком смысле это результат решения специальной задачи, которая моделирует наиболее значимые особенности того или иного творческого процесса.

Так, Е.П. Торренсом была разработана батарея заданий, направленных на выявление творческого потенциала ребенка. Это такие задания, как усовершенствование предметов (изменить игрушку так, чтобы с ней было интереснее играть); использование предметов в другом качестве (перечислить все возможные новые способы использования игрушки); необычное использование знакомых вещей (перечислить все возможные способы); использование геометрических фигур (назвать как можно больше предметов, в которые входят заданные геометрические фигуры), "спроси-угадай) (надо задать как можно больше вопросов по картинке, перечислить все возможные варианты причины и следствия изображенной ситуации).

Е.П. Торренс (E.P.Torrance, 1965) предлагает три основных параметра оценки продуктов детского творчества: беглость (количество относящихся к делу ответов), гибкость (количество категорий ответов, используемых ребенком) и оригинальность (количественная оценка необычности решений). Каждый из этих параметров получает количественную оценку, которая проставляется на основе экспертной оценки продуктов деятельности ребенка.

В ряде работ параметры оценок Е.П. Торренса подвергаются сомнению. Так, в работе некоторых психологов (J. Moran, R. Milgram, J. Sowyers, V. Fu, 1983) указывается, что использование количественных оценок не всегда правомерно. Например, часто не совпадающие с обычными для группы испытуемых решениями и действительно оригинальные ответы не перекрывают друг друга и не могут быть сведены к одному показателю. Р. Тоуер (R. Tower, 1984-1985) отмечает, что есть разные формы развития воображения ребенка и не все они могут быть оценены с помощью интеллектуального фактора, например, с помощью гибкости ответов. Но очевидно, что эти критические замечания относятся лишь к отдельным параметрам выдвинутой Е.П. Торренсом комплексной оценки.

Некоторые авторы, наряду с Е.П. Торренсом, рекомендуют использовать комплексные показатели развития творческих процессов, но разрабатывают новые параметры оценки. Так, Д. Шмуклер (D. Schmukler, 1982) вводит новую факторную модель детского творчества. Основные факторы в этой модели, связанные с показателем оригинальности продуктов детского творчества, -"выразительное воображение" и "социальная компетенция" (стремление к повышению мастерства ребенка). Однако в данном случае воображение рассматривается глобально - как один из факторов детского творчества. Сами же критерии оценки уровня развития продуктивного воображения не раскрыты.

В отечественной психологии также применялись специальные методики, позволяющие оценить и реконструировать некоторые особенности воображения по результатам решения ряда задач. А.Я. Дудецкий предлагал детям рисовать картинки, объединяющие слова или изображения. На основе полученных данных им были выделены такие качества воображения, как сила (отчетливость и яркость образов), широта (количество образов) и критичность (приближенность к реальности) (1974). Эти критерии носят, на наш взгляд, несколько описательный характер и не поддаются точной оценке.

В исследовании Е.А. Лустиной были использованы модификации методик А.Я. Дудецкого. Она оценивала результаты выполнения заданий по продуктивности (соотнесение количества фантастических композиций индивида со среднегрупповым) и оригинальности (несовпадение сюжетов индивида с сюжетами группы). На основе применения подобных критериев Е.А. Лустиной удалось выявить три вида фантазирования: равнозначное (показатели продуктивности и оригинальности одинаковы), содержательное (показатели по оригинальности выше, чем по продуктивности) и формальное (показатели по продуктивности выше, чем показатели по оригинальности) (1984). Фактически в этом исследовании использовались, разработанные Е.П. Торренсом критерии оценки продуктов детского творчества (беглость, гибкость и оригинальность ответов), что и позволило автору достаточно четко оценить продукты детского воображения и зафиксировать качественные различия в фантазировании детей.

Те же оценки применялись и С.М. Чурбановой, которая изучала особенности решения дошкольниками креативных задач, взятых из образных тестов творческого мышления Е.П. Торренса (1989). Она создала классификацию способов решения задач дивергентного типа.

Новый подход к оценке уровня развития воображения был предложен Е.В. Бодровой (1988). Используя психосемантические методики, она определяла индивидуальное семантическое пространство, особенности которого оказались сопоставимыми с уровнем развития проявляемого в игре детского воображения. Однако данный способ оценки носит косвенный характер и не позволяет установить уровень развития воображения ребенка в той или иной конкретной деятельности или при решении той или иной задачи.

Все попытки оценить творческий продукт можно разделить на три группы.

1. Продукт человеческой деятельности считается действительно творческим, если он обладает социальной значимостью (B. Ghiselin, 1963; H. Hargreaves, 1927). Продукт должен быть также не просто общественно значимым, но и представлять особую ценность для общества (S. Mednic, M. Mednic, 1964; L.Welch, 1960).

Но подобный подход вызывает известные сомнения. Так, Я.А. Пономарев пишет: "В истории науки и техники запечатлено множество фактов, когда блестящие достижения творческой мысли людей долгое время не обретали общественной значимости. Нельзя же думать, что в период замалчивания деятельность их создателей не была творческой, а становилась таковой только с момента признания" (1976, с.41).

Кроме того, данный подход не пригоден для оценок детского творчества. Н.А. Ветлугина указывала, что нельзя оценивать творчество детей как создание общественно значимых продуктов. Продукт творческой деятельности ребенка - это, прежде всего, выражение его собственного творческого развития, его продвижения в овладении творческой деятельностью. А. Кестлер (A. Koestler, 1971) и Дж. Форстер (J.Forster, 1971) также считают, что такие критерии, как социальные новизна и значимость продукта, его влияние на последующие идеи и направления, не подходят для оценки творческих процессов ребенка.

2. Продукт творческой деятельности оценивается по степени его новизны для субъекта. При таком подходе творческими называются продукты не новые объективно, но имеющие новизну для самого субъекта. Так, Дж. Тейлор (J. Teylor, 1959) описывает некоторые уровни создания творческого продукта, на которых может находиться ребенок и по которым может оцениваться характер его творческой деятельности. Такой подход действительно позволяет оценить степень развития творческих процессов у детей, но требует весьма скрупулезного анализа динамики самих уровней: ведь принадлежность к тому или иному уровню не означает создание субъективно нового, ребенок может длительно оставаться на одном уровне развития творческой деятельности и тогда, согласно данному подходу, его деятельность и ее продукты уже не могут считаться творческими.

3. Продукт оценивается независимо от его социальной или индивидуальной новизны по некоторым параметрам, позволяющим сравнивать его с продуктами других индивидов из выбранной группы. На наш взгляд, этот подход наиболее адекватен для оценки продуктов творческой деятельности и уровня развития творческих процессов у детей. Подобные независимые оценки позволяют устанавливать возрастные особенности и возможности развития творческих процессов (сравнение творческих продуктов детей разных возрастных групп), улавливать динамику развития творческих проявлений детей в зависимости от типа обучения (сравнения продуктов групп детей, обучающихся различными методами), определять уровень развития творческих процессов у отдельных детей по сравнению со средними данными их возрастной группы.

Попытки оценить уровень развития воображения по анализу продуктов деятельности детей делались в ряде исследований. Так, Н.Н. Палагина (1989), анализируя механизмы зарождения воображения у детей второго и третьего года жизни, выделяет в качестве показателей воображения приемы построения игровых и словесных сюжетов. Г.Д. Кириллова (1971) при разборе сочиненных детьми сказок останавливается на таких показателях уровня развития творческого воображения детей, как наличие сюжета, характер переработки и комбинирования образов восприятий и памяти, словесные обозначения внешнего облика персонажей, количество образов и образных ситуаций. М.М. Рыбакова (1952), анализируя детское словесное творчество, отмечает следующие значимые для оценки уровня развития воображения показатели: умение подчинить представления заданной теме, сюжетность рассказа, количество связей, включаемых в рассказ, особенности комбинирования и преобразования представлений.

Выделенные этими авторами критерии носят в основном частный характер и не позволяют оценить уровень развития воображения ребенка, не связывая его жестко с той деятельностью, на материале которой оно анализируется. Так, критерии "сюжетность рассказа", "словесные обозначения облика персонажей" и т.п. применимы только к анализу словесного творчества детей.

Нам представляется, что такие традиционные параметры, как флуенция (количество правильных ответов), флексибильность (количество различных категорий ответов) и оригинальность (оценка частоты встречаемого ответа), наиболее адекватны для анализа творческих процессов.

Данные критерии оценки творческих продуктов отражают, на наш взгляд, основные тенденции в развитии продуктивного воображения. Такой параметр, как флуенция, фиксирует именно продуктивность, направленность воображения - не стихийность воображаемых образов, а подчиненность их поставленной задаче. Флексибильность показывает возможности вариативности ответов детей, т.е. раскрывает, насколько различными могут быть признаки действительности, отталкиваясь от которых ребенок строит образы воображения, насколько разнообразны те признаки, которые он переносит с одного объекта на другой в своем воображении. Естественно, что чем большее количество признаков действительности ребенок в принципе способен соотнести с самыми различными объектами, тем шире его возможности по созданию образов воображения, по решению самых различных задач с помощью воображения. И, наконец, оригинальность, которая отражает степень индивидуализации выполнения творческих заданий. Как мы уже говорили, именно этот параметр вызывает наибольшее количество возражений. Так, С. Медник и M.Медник пишут, что "оригинальность - это, пожалуй, самая легкая реакция, на которую способны люди. Гораздо труднее быть конвенционалистом, чем оригинальным. Например, на вопрос, чему равняется сумма 4+4, можно ответить 1367854. Это чрезвычайно оригинально, ибо едва ли кто-либо на всем свете ранее дал подобный ответ. Тем не менее такой ответ нельзя назвать творческим" (S. Mednic, M. Mednic, 1964, с.67). Но очевидно, что если использовать наряду с критерием оригинальности критерий направленности воображения, то данное возражение снимается, так как подобные приведенному ответы заведомо не учитываются - как не соответствующие поставленной задаче. Оригинальность же в сочетании с флуенцией и флексибильностью может выразить реальную новизну образов воображения, новизну подхода к поставленной задаче.

Применение данных критериев оценки позволяет фиксировать и основные противоречия в развитии воображения. Действительно, параметр флуенции отражает противоречие между неустойчивостью, динамизмом образов воображения ребенка и необходимостью подчинить их выполнению поставленного задания, направить на создание творческого продукта. Параметр флексибильности отражает противоречия, с одной стороны, между реально воспринимаемым объектом и вкладываемым в него ребенком смыслом, а с другой стороны, между образами воображения и средствами для их воплощения в каждом виде деятельности. Параметр оригинальности фиксирует противоречие между собственной творческой активностью ребенка и усвоенными им способами выполнения деятельности, способами решения поставленной задачи.

Использование данных параметров становится адекватным для оценки уровня развития творческих компонентов выполнения специальных заданий. Это должны быть открытые задачи, допускающие самые различные варианты решения и позволяющие ребенку, отталкиваясь от отдельных признаков действительности, строить целостный образ воображения. В такой ситуации возможно выявление уровня развития собственно творческого воображения, оценки степени сформированности у детей его основных механизмов.