Экспериментальная проверка эффективности разработанной методики обучения коммуникативной письменной компетенции посредством креативных заданий

Эффективность разработанной методики развития коммуникативной компетенции школьников старшей ступени обучения проверялась экспериментально-опытным путем на базе подготовительных курсов по подготовке к сдаче ЕГЭ для старшеклассников при кафедре немецкой филологии Тюменского государственного университета.

Целью эксперимента являлось проведение уроков – повторения по немецкому языку с использованием представленных выше креативных письменных заданий для доказательства их эффективности при развитии коммуникативной компетенции.

Для достижения поставленной цели был поставлен ряд практических задач:

ü наблюдение за учащимися, измерение уровня сформированности коммуникативной компетенции;

ü проведение уроков с использованием креативных письменных заданий;

ü проведение итоговой контрольной работы;

ü обработка и систематизация результатов.

Экспериментальная группа - учащиеся 11 классов, изучающие немецкий язык по УМК «Deutsch 11» И.Л. Бим и др. при нагрузке три часа в неделю.

Основной эксперимент был проведен в три этапа: диагностирующий (середина февраля 2012 года), формирующий (февраль - март 2012 года), обобщающий (апрель 2012).

Цель диагностирующего этапа эксперимента заключалась в определении исходного уровня сформированности у учащихся навыков и умений креативного письма, а также уровня владения коммуникативной компетенцией.

Для достижения этой цели нами был проведен первичный срез в виде контрольной работы (Приложение 7). Контрольная работа включала в себя следующие виды письменных заданий: написание ответа на письмо, комментарий к высказыванию, продолжение предложенной истории, расшифровка СМС - сокращений. Каждое задание регламентировалось количеством предложений (4-6). На написание контрольной работы было отведено 40 минут.

За основу оценивания письменных работ были выбраны критерии оценивания выполнения заданий раздела «Письмо» ЕГЭ по 6-балльной шкале: достижение коммуникативной задачи, организация текста и языковое оформление текста. Вместо критерия «организация текста» нами был введен критерий «креативность текста». Данный критерий подразумевает оценку наличия нестандартных решений проблем, языковое богатство письменного текста - пословиц, фразеологизмов, лексики разговорного стиля и т.д. (Приложение 8).

Результаты контрольной работы были подвержены обработке и представлены на графике в Приложении 9.

Данный график показывает достаточно низкий уровень владения школьниками коммуникативной компетенцией:

1) достижение коммуникативной задачи было оценено максимально в 2 балла в письменных текстах у 7 школьников (59 %), в 1 балл - у 5 учащихся (41 %);

2) языковое оформление письменных текстов оценено в 2 балла у 6 учащихся (50 %), в 1 балл также у 6 школьников (50 %);

3) по шкале «креативность текста» 7 учащихся заработали максимально 2 балла (59 %), 5 школьников - 1 балл (41 %).

Нами было проведено также анкетирование (Приложение 10), в результате которого определилась роль письма в учебном процессе и основные трудности, возникающие у учащихся в письменной речи.

По результатам анкетирования нами были сделаны следующие выводы (Приложение 11):

1) Учащиеся в основном пишут письменные работы (в виде учебных заданий) для своего учителя (6 человек), на втором месте - письменная коммуникация с друзьями.

2) Письмо выступает тренировкой части С1 ЕГЭ в виде домашнего задания (7 человек).

3) Основные трудности при написании письма возникают из-за ограниченного словарного запаса (4 человека), отсутствие идей (3 человека) и желания для написания (2 человека).

На наш взгляд, использование креативных письменных заданий двух видов, генеративного и интерактивного, в процессе обучения письменной речи обеспечит уменьшение перечисленных выше трудностей.

Формирующий этап эксперимента носил обучающий характер и осуществлялся также на подготовительных курсах для школьников. Обучение коммуникативной письменной компетенции посредством креативного письма проводилось согласно представленной в параграфе 2.2. методике обучения на аудиторных занятиях один раз в неделю, 1 академический час.

Предусматривались и домашние задания – выполнение интерактивных креативных заданий в виртуальном пространстве. Выполнение упражнений подобного рода в качестве домашнего задания представлялось нам целесообразным, так как, во-первых, происходит дальнейшее развитие коммуникативной компетенции, во – вторых, выполнение интерактивных заданий в классе отнимает большое количество времени (запуск компьютера, вход на форум, прочтение сообщения), в – третьих, увеличивается время фазы созревания идеи (Inkubationsphase), что позволяет учащимся создавать более творческие, лексически и грамматические правильные письменные тексты.

На обобщающем этапе эксперимента был проведен итоговый срез в виде контрольной работы (Приложение 7). Учащимся были предложены те же виды упражнений, что и при первом срезе, но было изменено содержание заданий.

Письменные работы оценивались также по таким показателям, как достижение коммуникативной задачи, языковое оформление текста и креативность написанного текста.

Результаты итогового среза были обработаны, систематизированы и представлены в виде графика. Данный график с результатами отсроченного контроля свидетельствуют о росте у учащихся уровня сформированности коммуникативной компетенции:

а) достижение коммуникативной задачи было оценено в 2 балла у 10 учащихся (83 %), в 1 балл – у 2 учащихся (17 %);

б) за языковое оформление текста письменных текстов 9 школьников заработали 2 балла (75 %), 3 ученика - 1 балл (25 %);

в) креативность письменных текстов оценена в 2 балла у 10 учащихся (83 %), в 1 балл – у 2 учащихся (17 %) (Приложение 12).

По итогам первичного и итогового срезов был составлен сопоставительный график, отображающий средние показатели уровня развития коммуникативной письменной компетенции учащихся до и после эксперимента (Приложение 13).

Эти показатели статистически достоверно отличаются друг от друга: коэффициент правильности выполнения заданий, оцененных в 2 балла, в соответствии с показателем «достижение коммуникативной задачи» вырос на 24%; в соответствии с показателем «языковое оформление текста» - на 25 % и в соответствии с показателем «креативность текста» - на 24 %.

Из этого можно сделать вывод, что в процессе обучения посредством генеративных и интерактивных креативных заданий значительно повысился уровень письменных работ учащихся, а также творческих способностей школьников. Это подтвердило нашу гипотезу о том, что использование креативных письменных заданий 2 видов при обучении иностранному языку способствует не только эффективному развитию творческих способностей учащихся, но и развитию коммуникативной письменной компетенции учащихся.

Выводы по второй главе:

1) Современные УМК по немецкому языку содержат небольшое количество упражнений, способствующих развитию коммуникативной письменной компетенции;

2) нами был разработан комплекс креативных письменных заданий двух видов для старшей ступени обучения – генеративные и интерактивные креативные задания по 8 темам;

3) описана методика обучения коммуникативной письменной компетенции на основе креативных заданий;

4) процесс обучения коммуникативной компетенции осуществляется в 3 этапа – подготовительный, предусматривающий работу над лексикой и грамматикой по изучаемой теме, написание генеративных креативных заданий и написание интерактивных креативных заданий. Выполнение последних возможно как дома, так и в компьютерном классе.

5) интерактивные креативные задания предоставляют для обучения иностранному языку ряд важных преимуществ: возможность общаться с собеседниками, близкими по возрасту, интересам, уровню владения изучаемым языком; использование иностранного языка для общения с носителями языка и изучающими этот же язык как иностранный; повышение мотивации к изучению иностранного языка; наличие выбора между различными типами и жанрами коммуникации; возможность использовать различные опоры, перечитывать и редактировать сообщения перед их отправлением; снятие языкового барьера, повышение мотивации.

6) предложенная методика была апробирована при работе со школьниками, посещавших подготовительные курсы при ТюмГУ.

Во второй главе также представлены результаты апробации креативных письменных заданий в ходе опытно – экспериментальной работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Креативное письмо представляет собой творческий процесс по порождению нового оригинального продукта, в качестве которого выступает художественный текст. Наряду с лингвистическими характеристиками (содержательность, композиционно-смысловая структура, цельность, связность) он должен обладать творческими характеристиками (оригинальность, выразительность).

Выразительность художественной речи побуждает школьников к поиску новых слов, к использованию разных грамматических форм и синтаксических конструкций для точного выражения своих мыслей, что, в свою очередь, будет способствовать совершенствованию их коммуникативной компетенции.

Креативное письмо осуществляется посредством индивидуальной и коллективной деятельности. Коллективное общение подразумевает письменную коммуникацию между несколькими людьми. На это направлены предложенные нами интерактивные креативные задания, выполняемые на форумах, в социальных сетях.

Развитие коммуникативной компетенции посредством креативного письма осуществляется в три этапа: подготовительный (выполнение тренировочных и речевых упражнений), написание генеративных креативных заданий и выполнение интерактивных креативных упражнений.

Результатом подготовительного этапа является развитие лингвистической компетенции. Написание генеративных креативных заданий формирует у учащихся навыки осуществления письменно - речевой деятельности, а также совершенствование лингвистической компетенции. Результат выполнения интерактивных креативных заданий выражается в развитии у учащихся умений продуцирования иноязычного креативного текста, а также осуществление иноязычной письменной коммуникации.

Опытно – экспериментальная работа показала, что креативные письменные задания - прекрасная практика языка, где осуществляется переход от формы к содержанию - в сторону истинного общения и свободного полета мыслей. Присутствие реальной публики при выполнении заданий в виртуальном пространстве обеспечивает повышение качества письма - речь школьников становится более выразительной, аргументированной.

Изменился процесс написания письма - учащиеся предлагали неординарные идеи решения проблемы, затрачивали меньше времени на обдумывание содержания письменного текста.

Задания, выполняемые в виртуальном пространстве посредством e-mail, общения в чатах, форумах, повысили интерес к самому процессу написания письма.