Особенности игрового моделирования англоязычного общения детей старшего дошкольного возраста

В контексте деятельностного подхода понятие моделирования рассматривается нами как один из общих и универсальных методов человеческой деятельности, находящий широкое или, по крайней мере, устойчивое использование во всех основных видах деятельности: предметно-практической, общении, игре, познании. Его универсальность выражается, прежде всего, в целесообразности и эффективности использования его на всех стадиях процесса деятельности (стадии целеполагания, изучения объекта, выбора средств и образа действий, реализации намеченной цели и оценки достигнутого результата). [Денисова Л. Г. Использование игровых элементов на начальном этапе обучения английскому языку // Иностранные языки в школе. – 1984.– № 4., стр. 27-28.]

В более узком смысле моделирование выступает кок метод управления познавательной деятельностью, способ организации учебной деятельности, средство обучения и учебное действие. К моделированию обычно прибегают в тех случаях, когда объект исследования не поддается непосредственному изучению либо в силу его сложности, либо в силу характера его природы, скрытой от наблюдения. [Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. Лингво-страноведение в преподавании русского языка как иностранного. -2-е изд. – М.: Русский язык, 1996., стр. 63.]

Определение понятия “моделирование” вытекает из понятия “модели”, которая опосредует в человеческой деятельности определенные типы субъектно-объектных или субъектно-субъектных отношений и выполняет в процессе их реализации репрезентативную, креативную, фиксирующую и критериальную функции. [Эльконин Д. Б. Психология игры. – М.: Педагогика, 1988., стр. 173.]

В науке существует большое разнообразие моделей, различающихся по содержанию, целям, способу их создания, характеру взаимоотношений между моделью и оригиналом и т. д.

Основным свойством модели является ее сходство с объектом или продуктом человеческой деятельности, установленное субъектом до и независимо от результатов ее последующего использования. Форма сходства обычно явно выражена и точно зафиксирована субъектом. Модель существенно связана не только с целью человеческой деятельности, но и с ее объектом или продуктом, в то время как природа других средств деятельности в принципе индифферентна по отношению к объекту или продукту. В познавательной деятельности, например, модель замешает изучаемый объект. Функционирование моделей в человеческой деятельности связано с получением качественно многообразной информации об оригинале. Полученная посредством модели информация отражает объект не только в его собственных характеристиках, но и в связи “с тем, что нужно человеку”. Информативность модели, как одно из наиболее существенных свойств, не сводится к присущей лишь познавательным моделям эвристичности. [Эльконин Д. Б. Психология игры. – М.: Педагогика, 1988., стр. 90.]

Существенной характеристикой модели является ее наглядность. Наглядность присуща идеальным моделям, которые внешне фиксируются в виде знаковых систем, выступая тем самым в качестве материализованных образов. Это делает их доступными для чувственного восприятия и практического использования в роли средств обучения.

Все перечисленные выше свойства модели позволяют определить ее как объект, обладающий “установленным до и независимо от результатов его применения сходством с объектом или продуктом человеческой деятельности, который служит средством создания, фиксации обмена или критерием оценки ее продуктов, признаков, отражающих факты ее создания (выбора) и использования”.

Моделирование, следовательно, как метод деятельности людей, в свою очередь, определяется как “создание (выбор) объекта, обладающего сходством с объектом или продуктом человеческой деятельности, и применение его в качестве средства создания, фиксации, обмена или критерия оценки ее продуктов”. [Яцковская Г. В. Кукла в ролевой игре // Иностранные языки в школе. – 1985.– № 5., стр. 73.] Относительная неразвитость моделирования в тех или иных видах деятельности не может служить основанием для вывода о наличии метода моделирования как такового лишь в познании, где он находит наиболее широкое и эффективное применение. Его формированию как метода научного познания предшествовал длительный этап применения моделей в игровой, коммуникативной и предметно-практической деятельности, который дал большое разнообразие типов моделей, необходимое для выявления их эвристической способности. Решающую роль сыграло использование моделей, обладающих неполным сходством с оригиналом.

В онтогенетическом плане наибольший вклад в развитие моделирования вносит игровая деятельность ребенка, опосредуемая общением. Игра как вид деятельности сложилась в ходе исторического развития человечества, и хотя процесс ее образования являлся стихийным, он не мог быть случайным, так как именно он содержит в себе компоненты, воздействующие на психическое развитие дошкольника, которые соответствуют значению данной возрастной ступени в общей лестнице психического развития. Развивающее значение каждого вида деятельности определяется, с одной стороны, теми задачами, решение которых опосредуется психикой ребенка, и, с другой, – характером усваиваемых ребенком в ходе овладения деятельностью внешних, материальных средств и операций, которые служат исходным материалом для формирования новых видов внутренних психических действий. Для наиболее характерных для дошкольного детства видов деятельности – сюжетно-ролевой игры и так называемой продуктивной деятельности (рисование, конструирование, лепка, аппликация и др.) – таким общим способом овладения указанными действиями является именно моделирование.

Моделирующий характер игры очевиден. Игрушки и другие предметы, используемые детьми в игре, суть заместители реальных вещей, которыми пользуются в жизни взрослые. Выполняя в игре те или иные действия, ребенок замешает ими действия взрослых, сказочных героев или свои собственные, но в необычных ситуациях (“варит обед”, “ездит на машине”, “стреляет из пулемета”). Принимая различные роли в совместных сюжетно-ролевых играх, дети воспроизводят отношения между взрослыми, моделируя тем самым социальные отношения. Такое практическое моделирование отношений, в которые вступают взрослые люди между собой в процессе осуществления своих реальных общественных функций, является единственно доступным для детей средством ориентации в задачах, мотивах и моральных правилах, которые реализуют взрослые в своей деятельности. На это указывал еще Л. С. Выготский, говоря, что “игра есть арифметика социальных отношении”.

На более высокой ступени развития игры – в игре-фантазировании моделированию подвергается уже сам сюжет игры. С помощью фраз “А давай… “, “А вдруг к нам прилетели… “, “А вот пришел… ” и т. д. вводятся и комбинируются новые игровые ситуации. Такое моделирование является схематическим и всегда соответствует детским представлениям. Однако суть этого схематизма состоит не в построении индивидуальных символов, а в усвоении общественно выработанных знаков. Для дошкольника это преимущественно знаки особого рода – наглядные модели, являющиеся специфическими средствами, позволяющими детям усваивать обобщенные знания о некоторых связях и закономерностях явлений действительности. Значение игровых моделей этим, правда, не ограничивается. Еще более важно происходящее при этом овладение самим процессом моделирования – способностью строить и применять игровые модели, в которых выделяются и отображаются известные отношения.

В игровой деятельности детей дошкольного возраста, как уже отмечалось, зарождается учебная деятельность. Происходит это опять же благодаря моделированию как всеобщему методу опосредствованного изучения любых объектов и их свойств. Именно выполнение детьми особых действий, моделирующих в предметной или знаковой форме некоторые простые и общие отношения реальных предметов, объектов является одним из важнейших условий полноценного усвоения детьми знаний общественного характера.

В старшем дошкольном возрасте, когда мы имеем дело с “активным моделированием”, то есть с самостоятельным построением и использованием различных моделей, постепенное усложнение самих моделей и изображаемых ими отношений способствует развитию таких психических качеств (образное и логическое мышление, воображение, память), которые создают основу для усвоения этих обобщенных знаний.

Кроме того, сама игра, сформировавшая у ребенка воображение и способность к символическим замещениям одних предметов другими и воспитавшая потребность в воображаемой условной сфере жизни, уже не способна удовлетворить и использовать эту потребность и эти способности, поскольку не несет в себе ни достаточно разносторонних сведений, адекватных указанной сфере, ни умений обращаться с ними. Источник таких сведений и умений лежит уже вне игры, – он заключен в системах теоретического сознания общества, являющегося предметом познавательных мотивов учебной деятельности и ее объектом.

Помимо чисто познавательных мотивов зарождающейся учебной деятельности достаточно значимыми для детей старшего дошкольного возраста являются также стремление к изменению своей позиции среди взрослых, то есть желание стать школьниками и осуществлять серьезную общественно значимую деятельность, привлекательность сложных и трудных видов учебной работы, привлекательность внешних атрибутов. [Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. Лингво-страноведение в преподавании русского языка как иностранного. -2-е изд. – М.: Русский язык, 1996., стр. 40.]

Вместе с тем, с развитием учебной деятельности и превращением ее в ведущий вид игра не утрачивает ни своей значимости, ни моделирующей способности. Оставаясь формой условной деятельности людей, она предстает перед нами как идеальный феномен человеческой культуры, как насущная, объективная потребность процесса познания мира. “Очевидно, что основная сфера деятельности людей – реальная, а не условная. Но если взять общество в целом, если рассматривать его целостную культуру, то в ней, видимо, всегда были, есть и будут игровые феномены… Наряду с реальными формами жизнедеятельности человека всегда существуют игровые, условные. Без этого он не смог бы существовать как активный субъект общественного производства”. [Штульман Э. А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. – Воронеж: Изд-во ВГУ, 1991., стр. 39.]

В собственно учебной деятельности игра выступает как одна из форм обучения, имеющая специфические особенности и определенные несомненные преимущества перед традиционными формами, одинаково значимыми как для обучения детей, так и взрослых.

Принципиальной особенностью игры являются ее структурная изоморфность учебной деятельности и основанная на этом способность моделировать компоненты психологической структуры и собственно учебную деятельность. Поскольку любой творческий процесс может функционировать в двух существенно различных ситуациях, которые можно условно обозначить как реальную и воображаемую. При этом особенность реальной ситуации заключается в том, что собственный результат деятельности, сформированный в виде проблемы или ее решения, используется для того, чтобы принять решение о необходимости совершенствовать умения и навыки самой этой деятельности. В воображаемой ситуации собственный результат познавательной или практической деятельности не имеет самостоятельного значения и служит выявлению необходимости (или отсутствия таковой) в совершенствовании умений и навыков самой этой деятельности. Становится ясно, что методологические и технологические характеристики познавательной деятельности и ее имитации совпадают.

Это выступает предпосылкой того, что, с одной стороны, умения и навыки, приобретенные на основе игровой имитации, могут затем применяться в реальной ситуации, с другой, – что модели познавательной деятельности и методики их применения могут использоваться при игровой имитации.