Деятельностные предпосылки игрового моделирования англоязычного общения в обучении дошкольников

Наметившийся в 70-х годах отход от аудиолингвального подхода в обучении иностранным языкам означал смещение акцента от концепций, придававших основное значение “формальному” обучению – тренировке, имитации, механическому повторению, предотвращению ошибок, – к концепции овладения языковым кодом, ориентирующейся на творческий характер процесса овладения языком, на ситуативно-тематическую организацию материала, на реализацию принципа активной коммуникативности, на учебную деятельность учащихся как субъектов овладения иностранным языком, на процесс управления усвоением, на изучение ошибок и личности обучаемого. В целом такая ориентация обучения в советской психологии была наиболее полно отражена в ситуативно-коммуникативно-личностно-деятельностном подходе, где каждое звено определения соотнесено с разными аспектами процесса обучения. [Гинзбург Я. С., Коряк Н. М. Социально-психологическое сопровождение деловых игр // Игровое моделирование: Методология и практика. – Новосибирск: Наука, 1997., стр. 34.]

Основу психолого-педагогического аспекта данного комплексного подхода составляют понятия личности и деятельности. При этом личность рассматривается как субъект деятельности, развитие которого осуществляется в деятельности и общении в условиях социализации и целенаправленного воспитания (М. Я. Басов, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев и др.). Иными словами, “личностный подход означает, что все психические процессы, свойства и состояния рассматриваются как принадлежащие конкретному человеку, что они производны от индивидуального и общественного бытия человека и определяются его закономерностями”. [Гинзбург Я. С., Коряк Н. М. Социально-психологическое сопровождение деловых игр // Игровое моделирование: Методология и практика. – Новосибирск: Наука, 1997., стр. 38.]

Применительно к обучению дошкольников английскому языку это означает максимальный учет возрастных и индивидуально-психологических особенностей детей, осуществляющийся через содержание и форму игровых учебно-речевых ситуаций, контроль и оценку игрового взаимодействия, характер и содержание общения. Деятельность при этом определяется как “динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности”. В качестве филогенетических предпосылок предметной деятельности выступают свойства объектов материального мира, ключевые раздражители, выделившиеся в ходе эволюции вида и служащие удовлетворению тех или иных биологических потребностей животных. В генетическом плане исходной формой любой человеческой деятельности выступает социальная совместная деятельность, обеспечивающая связь ребенка с окружающим предметным и социальным миром. [Гинзбург Я. С., Коряк Н. М. Социально-психологическое сопровождение деловых игр // Игровое моделирование: Методология и практика. – Новосибирск: Наука, 1997., стр. 43.]

Значение деятельности для развития ребенка состоит в том, что в ней и через нее он усваивает общественный опыт, фиксированный в достижениях человеческой культуры. Приз том такое усвоение включает в себя как приобретение знаний, умений и навыков, так и формирование психических свойств и способностей. “На каждой качественно своеобразной ступени развития доминирующее значение приобретает какой-либо один ведущий вид деятельности, который и определяет формы усвоения, а также, в известном смысле, характер и объем усваиваемого содержания”. Ведущая деятельность не определяется чисто количественными показателями. Это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития и которой ребенок отдает больше всего времени. Ведущей А. Н. Леонтьев называет такую деятельность ребенка, которая характеризуется следующими тремя признаками: I) возникновением в ее форме и дифференциацией внутри ее других, новых видов деятельности; 2) формированием или перестраиванием в ней частных психических процессов; 3) ближайшей зависимостью наблюдаемых в данный период развития основных психологических изменений личности ребенка от этой деятельности. “Таким образом, ведущая деятельность – это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития”. [Гинзбург Я. С., Коряк Н. М. Социально-психологическое сопровождение деловых игр // Игровое моделирование: Методология и практика. – Новосибирск: Наука, 1997., стр. 86.]

Каждый возраст характеризуется своей ведущей деятельностью. На протяжении первых семи лет жизни ребенок последовательно осваивает несколько ее видов. Среди них выделяют три основных, ведущих: эмоциональное общение с взрослыми, предметную деятельность и сюжетно-ролевую игру. Игра и особенно ее развернутая форма – совместная сюжетно-ролевая игра, являясь ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, как никакая другая деятельность, отвечает особенностям психики дошкольника” наиболее свойственна и характерна для него.

Действие в воображаемой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов способствует изменению потребностей и сознания ребенка, создавая таким образом зону его ближайшего развития. Именно в этом смысле игра может быть названа ведущей деятельностью. [Штульман Э. А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. – Воронеж: Изд-во ВГУ, 1991., стр. 123.]

В то же время развитие ребенка, конечно же, не обусловлено влиянием одной лишь, хотя и ведущей, игровой деятельности и дополняется другими видами деятельности. Тем не менее, именно игровая деятельность, возникая из других видов деятельности ребенка, развиваясь и совершенствуясь, приобретает в дошкольном возрасте статус ведущей. Оказывая решающее воздействие на воспитание и развитие детей этого возраста, игра способствует зарождению и дифференциации новых видов деятельности. Именно в игре зарождается художественная деятельность, в ней впервые появляются элементы труда и обучения. И поскольку учебная деятельность в старшем дошкольном возрасте только зарождается и происходит это именно в игре, а в структуре мотивации учения значительного числа шестилетних первоклассников (36,7%) преобладают игровые мотивы, которые побуждают к учению, в основном в сочетании с социальными и учебными мотивами, встает вопрос о целесообразности использования в обучении дошкольников именно игровой мотивации с постепенным развитием познавательных мотивов, необходимых для школьного обучения.

Рассмотрение проблем обучения дошкольников английскому языку побуждает привести несколько доводов в пользу вышеуказанного утверждения: I) иностранный язык, в отсутствие соответствующей языковой среды, не может обеспечить процесс удовлетворения жизненно важных потребностей ребенка” успешно реализуемых с помощью родного языка и, следовательно, отсутствуют столь же значимые мотивы, что и при овладении родным языком; 2) на занятиях по английскому языку невозможно реализовать внеурочную деятельность детей (в сервисно-бытовой, семейной, социально-культурной сферах).

Это свидетельствует о том, что именно игровое обучение, обеспечивающее ведущую роль игровых и социальных мотивов учения, компенсацию и моделирование нематериализованной на уроке действительности и успешно моделирующее сам учебный процесс, является наиболее адекватным для овладения иностранным языком дошкольниками.

Основными характеристиками деятельности в целом являются ее предметность, мотивированность, целенаправленность, осознанность.

Предмет деятельности отличает одну деятельность от другой, т. е. определяет ее как игровую, трудовую или учебную. Деятельность опосредуется мотивом как осознанным побуждением поведения и деятельности, возникающим при высшей форме отражения потребностей. [Эльконин Д. Б. Психология игры. – М.: Педагогика, 1988., стр. 218.]

В игровой деятельности дошкольников, наряду с общим деятельностно-процессуальным мотивом, вызывающим желание не выиграть, а играть, существует ряд более частных мотивов, связанных с воссозданием эмоционально значимых реальных событий или действий эмоционально значимого взрослого или сверстника, общением со сверстниками, придумыванием, фантазированием и т. д.

Предмет и мотив деятельности составляют ее психологическое содержание, в которое входят, наряду с ними, цель, средства, способы, продукт – результат.

Помимо психологического содержания психологами выделяется также функциональная структура деятельности, которая представляется совокупностью таких звеньев, как “деятельность в целом”, “действие” и “операция”. Во всем многообразии деятельностей, которые осуществляет индивид, А. Н. Леонтьев выделяет отдельные (“целостные” по Е. В. Шороховой) деятельности – по критерию побуждающих их мотивов, действия как процессы, подчиняющиеся сознательным целям, и операции как способы выполнения этих действий. Понятие операции как единицы деятельности, введенной А. Н. Леонтьевым, используется при изучении относительно законченных и как правило, автоматизированных актов, входящих в состав того или иного действия. В отличие от деятельности и действия, операции определяются не мотивами и целями, а условиями предметной ситуации. В зависимости от происхождения выделяют два вида операций: приспособительные и сознательные. Приспособительные операции возникают в процессе непроизвольного подражания или приспособления к предметным условиям ситуации. Они непроизвольны, изначально неосознаваемы и ригидны. Сознательные операции формируются вследствие автоматизации действий. Они произвольно контролируемы, вторично неосознаваемы (в результате автоматизации сознательно выполняемых действий) и лабильны. [Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. Лингво-страноведение в преподавании русского языка как иностранного. -2-е изд. – М.: Русский язык, 1996., стр. 58.]

Операции являются способами осуществления действия как произвольной преднамеренной опосредствованной активности, направленной на достижение осознаваемой цели. По способу функционирования действие является произвольным и преднамеренным. Преднамеренность действия возникает в силу принятия решения субъектом относительно соответствия образа будущего результата действия мотиву его деятельности. Если же действие выполняется ради него самого, то есть цель действия совпадает с мотивом, то действие становится самостоятельной деятельностью, что весьма желательно в обучении английскому языку дошкольников, где существует постоянная необходимость коммуникативной обусловленности иноязычных речевых действий обучаемых. [Штульман Э. А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. – Воронеж: Изд-во ВГУ, 1991., стр. 165.]

Внутренняя структурная организация деятельности характеризуется трехфазностью. Потребность, желания, интересы, стремления человека, определяющие выбор тех или иных целей его деятельности, составляют ее первую фазу – побудительно-мотивационнуго. Постановка цели влечет за собой развертывание аналитико-синтетической деятельности, то есть ориентировочно – исследовательской части общего акта деятельности человека. На данном этапе происходит “исследование условий деятельности, раскрытие его свойств, привлечение орудий деятельности и т. п.”

Здесь же осуществляется “выбор и организация средств и способов осуществления деятельности”.. В основе третьей, исполнительной фазы деятельности лежит динамическая система конкретных действий и операций, направленных на достижение намеченной в начале цели.

В контексте личностно-деятельностного подхода в целом преподавание означает организацию процесса обучения как учебной деятельности субъекта по овладению обобщенными способами действий, направленных на саморазвитие, на основе решения специально поставленных преподавателем учебных задач и посредством учебных действий. Данное определение, на наш взгляд, отражает внутреннее психологическое содержание учебной деятельности, где предметом деятельности выступает формирование обобщенных способов действий, средством и способом реализации учебной деятельности – определенная сумма знаний и правила оперирования ими в общей совокупности учебных действий, продуктом – совокупность усвоенных знаний и сформированных программ действий, результатом – оценка этих действий другими людьми, а также дальнейшая возможность осуществлять другие виды деятельности. [Гинзбург Я. С., Коряк Н. М. Социально-психологическое сопровождение деловых игр // Игровое моделирование: Методология и практика. – Новосибирск: Наука, 1997., стр. 316.]

Внешняя структура учебной деятельности, как и любой другой, характеризуется прежде всего своим мотивационным аспектом. Применительно к обучению английскому языку учебная мотивация выступает в роли коммуникативно-познавательной потребности на фоне собственно учебной потребности в выработке обобщенных способов и приемов учебной деятельности.

Что касается обучения дошкольников, то здесь проблема мотивации признается ключевой. “Мотивация при обучении детей может и должна быть разносторонней. Она связана с личностью и деятельностью учителя, с опорой на психологическую, в частности, возрастную, специфику деятельности ребенка, с использованием принципиально новых типов учебных материалов и с правильной организацией самого учебного процесса”.

Как всякая другая деятельность, учебная имеет свои цели, объекты и формы реализации.

В качестве цели учебной деятельности по овладению иностранным языком выступает коммуникативная: компетенция, как способность “осуществлять речевую деятельность, реализуя речевое поведение, адекватное по цели, средствам и способам, различным задачам и ситуациям общения”. Что касается старшего дошкольного возраста, то здесь, видимо, целесообразно говорить о начальном уровне коммуникативной компетенции или “минимальном коммуникативном уровне”. В методической литературе именно эта цель ставится в качестве основной во всех известных нам видах дошкольного обучения английскому языку. Многими методистами коммуникативная компетенция трактуется как цель и одновременно как результат, итог обучения английскому языку, как сформированная способность человека выступать в качестве субъекта коммуникативной деятельности общения. Деятельность общения понимается при этом как совместная деятельность людей, внешней формой которой является речевое взаимодействие и в основе которой лежит социальное взаимодействие людей, реализующее существующие между ними социальные отношения.

Эмоциональное общение, как уже отмечалось, является онтогенетически первой деятельностью ребенка. Именно в процессе общения ребенок овладевает человеческой речью, которая сама становится важнейшим сродством общения и играет огромную роль в деятельности ребенка и в познании им окружающего мира. Общаясь со взрослыми, ребенок усваивает функции предметов и способы обращения с ними, сам начинает овладевать разнообразными действиями. В играх он, пользуясь сведениями, полученными от взрослых, изображает еще недоступные ему действия людей, их отношения между собой. Мы уже говорили о том, как влияет на психическое развитие ребенка его ведущая деятельность. Но эта деятельность сама не могла бы развиваться, если бы взрослые не общались с ребенком, не передавали бы ему разными путями накопленный человечеством опыт. Даже тогда, когда общение перестает быть ведущей деятельностью, оно не утрачивает своего влияния на психическое развитие ребенка.

Являясь необходимым компонентом и в то же время условием функционирования любой деятельности, общение может выступать как самостоятельная деятельность. Изначальным компонентом общения, как и любой другой деятельности, является его мотив, то, что побуждает человека совершать то или иное действие. Деятельность общения, как подчеркивает А. А. Леонтьев, обязательно включает в себя “определенную мотивацию или, вернее, потребность в общении, формирующуюся у коммуникатора благодаря тем или иным не коммуникативным факторам и – в процессе ориентировки в проблемной ситуации – преобразующуюся в мотив деятельности общения”. Мотивы общения, с одной стороны тесно связаны с мотивами деятельности, ибо в процессе совместной деятельности люди неизбежно вступают в общение; с другой стороны, они тесно связаны с мотивами поведения, которое не ограничивается рамками деятельности. Эта тесная связь не исключает их самостоятельности в мотивационной сфере личности. Поэтому можно выделить мотивы общения как таковые. [Гинзбург Я. С., Коряк Н. М. Социально-психологическое сопровождение деловых игр // Игровое моделирование: Методология и практика. – Новосибирск: Наука, 1997., стр. 32.]

Потребность в общении у детей дошкольного возраста развивается прежде всего на основе совместной игровой деятельности, а также по поводу игры. К примеру, в условиях общения по поводу игры ребенок сталкивается с необходимостью устанавливать контакты, договариваться о сюжете игры, о распределении ролей, обсуждать возникающие в ходе игры вопросы и разрешать недоразумения. В самом общении детей друг с другом непрерывно возникают ситуации, требующие согласования действий, проявления доброжелательного отношения к сверстникам, умения отказаться от личных желаний ради достижения общих целей. [Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. Лингво-страноведение в преподавании русского языка как иностранного. -2-е изд. – М.: Русский язык, 1996., стр. 10.]

Среди прочих структурных компонентов деятельности общения целесообразно выделить также коммуникативный акт, являющийся, по мнению И. А. Зимней, минимальной, не разложимой далее структурной единицей общения как формой двустороннего взаимодействия, где общение имеет следующий вид: Г1« Г2.В коммуникативном акте осуществляется разовый обмен функционально-ориентированными (и окрашенными) речевыми высказываниями (например, просьба – согласие, просьба – отказ и т. д.). Сам же процесс общения представляет собой систему сопряженных актов. В общедеятельностном контексте понятие коммуникативного акта сопоставимо, на наш взгляд, с общедеятельностным или игровым актом (“циклом” по Негневицкой Е. И.).

Внутри коммуникативного акта, в свою очередь, функционирует коммуникативная задача, характеризующая деятельность как говорящего, так и слушающего. Коммуникативная задача или задача общения, по мнению Лисиной М. И., это – “та цель, на достижение которой в данных конкретных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения. Задачу общения определяют внутренние и внешние условия (уровень развития потребности в общении, прошлый опыт взаимодействия с людьми, ситуация взаимодействия, характер ближайшего по времени воздействия партнера). Задача, в свою очередь, определяет характер действия общения”.

Следовательно, следующей функциональной единицей коммуникативного акта является действие общения, приравниваемое нами к предлагаемой И. А. Зимней содержательно-информационной единице коммуникативного акта – высказыванию. Действия общения имеют собственную промежуточную цель, подчиненную цели коммуникативного акта.

Способом выполнения действия является, как известно, операция. В данном случае операциями, с помощью которых выполняются действия, выступают средства общения. Изучая общение детей со взрослыми, М. И. Лисина выделила три основные категории средств общения: I) экспрессивно-мимические (улыбка, взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации); 2) предметно-действенные (локомоторные и предметные движения, позы); 3) речевые (высказывания, вопросы, ответы, реплики). И. А. Зимняя приводит более расширенную классификацию средств общественно-коммуникативной деятельности: I) кинетические, 2) вербальные, 3) изобразительные, 4) символические.

Как целостная деятельность общение характеризуется определенными функциями, формами, сферами. В работах Б. Ф. Ломова, Г. М. Андреевой, Я. Яноушека выделяются три стороны (или функции) общения – коммуникативная (обмен информацией на основе взаимного отношения участников), интерактивная (регуляция взаимодействия участников общения в процессе их совместной деятельности) и перцептивная (восприятие собеседника, познание его индивидуальных свойств и качеств).

В методике обучения иностранным языкам данные функции интерпретируются с позиций планируемого результата обучения и определяются как познавательная, регулятивная, ценностно-ориентационная и конвенциональная (этикетная).