Глава 1. Формирование лексических навыков

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

ГЛАВА I.ФОРМИРОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

1.1 Место и роль лексических навыков в обучении иностранному языку

1.2. Цели, задачи и содержание лексической стороне речи

1.3. Основные этапы работы над лексическим материалом.

1.4 Упражнения как средство обучения иноязычной речи

ГЛАВА II. Кружок английской песни как средство формирования лексических навыков у младших школьников

2.1.Роль песни в формировании иноязычных речевых навыков

2.2.Принципы работы с песней на уроке иностранного языка

2.3.Применение песен в процессе обучения немецкому языку

2.1 Использование песен при формировании произносительных навыков

2.2 Использование песен при обучении лексике

Заключение

Список литературы

Глава 1. Формирование лексических навыков

1.1 Роль и место лексики при обучении иностранному языку

Современная лингвистика рассматривает язык как иерархическую структуру, состоящую из ряда уровней, каждый из которых характеризуется собственным набором языковых знаков. На интересующем нас лексическом уровне функционируют такие единицы, как слова, фразеологические и другие устойчивые сочетания, клише, этикетные и речевые формулы.

Изменения в области ориентации от изучения языка как формальной системы, абстрагированной от условий и использования, к рассмотрению языка как средства общения и коммуникативного воздействия оказались весьма плодотворными и перспективными для обучения иностранному языку вообще и лексике в частности.

Поскольку целью обучения является развитие устных и письменных форм общения, то владение лексикой иностранного языка в плане семантической точности, синонимического богатства, адекватности и уместности ее использования является неотъемлемой предпосылкой реализации этой цели. [1, 287]

Следовательно, проблема соотношения формального и функционального аспектов на лексическом уровне требует обращения, как к функциональным особенностям единиц, так и к языковой системе, ибо овладение языком как средством общения немыслимо без системных знаний <…>». [1, c.287]

Н.Д. Гальскова считает, что « формирование лексических умений и навыков предполагает не только учет сведений формально-структурного характера, но и знание ситуативных, социальных и контекстуальных правил, которых придерживаются носители языка. Из этого следует, что формальная и функциональная стороны являются разными аспектами одного и того же явления. В процессе коммуникации не может быть формы без функции и, наоборот, каждая функция имеет свое языковое выражение. При этом необходимо учитывать тот факт, что между функцией и формой нет однозначного соответствия, общение для многих языков коммуникативные категории в разных языках имеют свою специфику выражения.

Обучение лексической (произносительной) и грамматической стороне речи тесно связано с обучением лексической стороне речи. В методической литературе лексика определяется как «совокупность слов какого-либо языка. Лексика составляет важнейшую часть языкового материала и во многом определяет содержание обучения» [Миньяр-Белоручев, с 49]. В своей повседневной жизни мы пользуемся словами. Их помощью мы называем окружающие нас предметы и явления действительности, передаем наши мысли в устной и письменной форме, воспринимаем информацию на слух , либо при чтении. Н.И. Жинкин, подчеркивая номинативную функцию лексики, говорил: « Слова - это имена вещей, явлений, событий, имена всего того, что есть в действительности <…>. Если имя непонятно для слушающего, оно пусто – такого предмета нет. Любая вещь, даже воображаемая, к какой бы области сенсорики она ни относилась, может стать заметной, если имеет имя» [Жинкин, 1982]. Лексику называют основным строительным материалом речи, ее содержательной стороной.

Филатов говорит: «Мы учим слова не только для того, чтобы знать их, а для того, чтобы используя их, осуществлять общение. Поэтому обучение лексической стороне речи – не само цель, а средство обучения всем видам речевой деятельности [Филатов, 2004, с. 337]

Владение словом подразумевает владение его формой, значение и употреблением. Различают звуковую форму, с помощью которой мы понимаем слово на слух и произносим сами и графическую форму, с помощью которой мы узнаем слово при чтении и можем написать. [3, с.28-29]

Чтобы сформировать лексические навыки, нужно прежде всего знать, что это такое, на основе каких механизмов они функционируют.

Е. И. Пассов дает такое определение: «Лексический навык- это систематизированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и ее правильному сочетанию с другими, совершаемое в навыковых параметрах, обеспечивающее ситуативное использование данной лексической единицы и служащее одним из условий выполнения речевой деятельности.» [4, с.136]

Очевидно, что для использования какой-либо лексической единицы (ЛЕ) необходимо:

a) вспомнить ее, вызватьв памяти соответственно задачи, замыслу, что происходит, конечно, подсознательно;

б) мгновенно сочетать данную ЛЕ с предыдущей или ( и) последующей, причем сочетание это должно быть не просто правильным лингвистически, но и адекватным речевой задаче в данной ситуации;

Наличие этих операций впервые замечено Н.И. Жинкиным.

Указанные операции сопровождаются работой механизмов ситуативного слежения: если автоматически вызванное слово не подходит ситуации, не «срабатывает» то включается уже сознательный выбор ЛЕ, или сознательный подбор сочетаний.

Знания отмеченных двух операций однако, не достаточно для организации работы по формированию лексических навыков. «Слово, - писал А.Р. Лурия, - является узлом связей, имеющим множественному систему связей звукового и морфологического характера, так и наглядно-ситуационного, категориального».

Различные данные позволяют выделить в лексическом навыке следующие компоненты.

а) слуховые и речевые следы от самого слова в их соотнесенности: благодаря последней осуществляется слуховой контроль за «формальной» правильностью слова.

б) соотнесенностьслуховых и речедвигательных следов слова со зрительным образом предмета(прямо или опосредованно). «Во многих повседневных контекстах национальных языков, - пишет И.С. Нарский, - в роли значений слов выступают конкретные объекты, эти словами обозначенные. Когда говорят «Закройте дверь ключом», то имеют в виду не дверь и не ключ вообще, а именно ту дверь, которую следует запереть». Слова «имеют в виду» означают, что в сознании слово связанно с представлением и функционирует на его основе. Представления могут быть единичными ( знакомый человек, известная нам комната) и общими (человек вообще, комната вообще). « Отсутствие понятий об окружающих предметах до поры до времени не нарушает обращения между людьми» ( А.А. Ветров). Понятия характерны главным образом для того случая, когда мышление выполняет познавательную функцию, а не коммуникативную.

в) Ассоциативные связи слова с кругом других слов,что физиологически объясняется категорийным поведением слова, настроенностью слуховых и речедвигательных следов одного слова на следы других слов. В речевом продукте это выражается в устойчивых и в свободных словосочетаниях.

г) Связи слова, составляющие его смысловое строение. Этих связей у каждого слова много, т.к они отражают: функцию предмета, обозначенного данным словом, свойства предмета, связей его с другими предметами и т.п. В этом плане следует напомнить, что смысл, по словам А.А. Леонтьева, есть «аналог значения в конкретной деятельности». Отсюда правомерно сделать предположение, что каждая из связей смыслового строения слова приобретается только в процессе речевой деятельности, а, следовательно, маркирована теми условиями, в которых эта деятельность протекала.

д) Соотнесенность слова ситуацией как системой взаимоотношений собеседников.

Э.И. Соловова экспериментально установила, что «уровень активности слова зависит как от богатства связей, так и от способности к возбуждению той стороны связей, которая обусловлена данной ситуацией, что « при отсутствии должной ситуативной заостренности вызов слова не состоится» [ 2, с.124-125]

Н.П. Бехтерева

Большое значение в формировании всех типов умений и навыков имеют упражнения. Благодаря им происходит автоматизация навыков, совершенствование умений, деятельности в целом. Упражнения необходимы как на этапе выработки умений и навыков, так и в процессе их сохранения. Без постоянных, систематических упражнений умения и навыки обычно утрачиваются, теряют свои качества. [Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ.высш. пед. Учеб. заведений: В 3 кн. – 4-е изд. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. – Кн. 1: Общие основы психологии. – 688 с. с. 162]

В упражнении всегда есть цель. Упражнение- это не беспорядочное делание, ему присуща специальная организация. Упражнение всегда направлено на совершенствование способа выполнения действия. Для этого оно должно предусматривать. Многократность повторения действия. Каждое упражнение обладает определенными качествами. Его можно характеризовать и с психологической, и с педагогической, и с других сторон. Но методически важно,что бы каждое упражнение было использовано на своем месте, т.е. выполняло то, на что оно “способно” : формировало соответствующий навык или одно из его качеств, развивало какое-то умение, достигало какой-то промежуточной цели в этих процессах. Иными словами, Упражнение должно быть адекватным. Группы, в которых далее объединены упражнения, не представляют собой классификацию Мы просто взяли наиболее используемые типы упражнений.

1. Языковые упражнения. К ним относятся а) грамматические (“ Поставьте глаголы в соответствующем лице”, “Найдите существительные, стоящие в дательном падеже”, ” Втавьте необходимые окончания прилагательных и т.п.”); б) лексические ( “ Выделенные слова замените синонимами”, “ Вставьте подходящие по смыслу слова”, “ Сгруппируйте слова по темам” и т.п.); в) фонетические (“ Сгруппируйте слова по способу произнесения”, “ Прочтите следующий ряд слов” и т.п.)

2. Многие методисты утверждают, что эти упражнения составляют “ Фундамент устной речи”. Они видят их достоинство в том, что отдельные явления искуственно изолируются в языковые упражнения будто бы закрепляют знания значения, формы и употребления какого-либо явления.

Так ли это все на самом деле?

Языковые упражнения основаны на принципе применения знания, т.е. они предполагают постоянное обращения к правилу, которое предварительно запомнили ( Дискурсивно-логическое мышление). Обычно правило велико, и, какую его часть применить в данный момент, учащийся должен решить дополнительно. Все внимание- на способ совершения действия; цель действия, содержание высказывания теряются.

Соответствует ли это условиям формирования навыка? Нет, противоречит.

Языковые упражнения в принципе предполагают ошибки. При их выполнении обучающегося на каждом шагу подстерегают опасности: слишком много возможных вариантов ответов. И если сделан неверный шаг( а так бывает постоянно), мозг не получает должных положительных подкреплений. К чему это ведет, мы уже знаем.

Языковые упражнения почти всегда непригодны для выполнения устно. Когда, однако, это возможно, они все же являются не “ упражнениями в устной речи”, и даже не “ устными упражнениями”, а простым проговариванием, точнее, прочитыванием материала.

Языковые упражнения неэкономичны во времени. За урок обычно можно сделать три-четыре таких упражнения. Потребности же автоматизации больше, по крайней мере, вдвое.

Языковые упражнения лишены интереса для большинства обучающихся: лингвистические манипуляции интересуют немногих. В.Г.Костомаров остроумно заметил:” В своей массе учащиеся не лингвисты от природы и не могут наслаждаться изучением парадигм, любоваться вариантами окончаний, читать словарь вместо приключенческого романа”.

1.2 Упражнения остаются главным средством обучения на любом этапе овладения иностранным языком. Обычно выделяют упражнения для усвоения материала и для его использования в устной речи. Для каждого вида речевой деятельности как средства общения необходимы две категории упражнений: те, в которых происходит формирование речевых навыков, или условно-речевые упражнения, и те, в которых происходит развитие речевого умения, или речевые упражнения.

Все лексические упражнения делятся на две категории, направленные на:

1) запоминание слова, его семантики в единстве с произносительной и грамматической формой;

2) формирование сочетаний слов смыслового характера.

Приведем набор упражнений первой категории:

Назвать изображенные на картинке предметы.

Выбрать из ряда слов одно, соответствующее данной ситуации (теме).

Образовать с выделенным словом другие предложения по образцу.

Приведем примеры упражнений второй категории - формирование словосочетаний:

подберите из "разнообразных" слов сочетания;

постройте сочетания, означающие принадлежность данных предметов членам вашей семьи, вашим друзьям и т.д.

При обучении следует помнить, что успех во многом зависит от соотнесенности качеств упражнения с содержанием намеченной цели и условиями ее достижения.

Лингвистическая компетенция предполагает овладение определенной суммой формальных знаний и соответствующих им навыков, связанных с различными аспектами языка: лексикой, фонетикой, грамматикой. Таким образом, можно сказать, что акцент преподавания делается не на язык как систему, а на речь.

Конкретными целями в каждом виде речевой деятельности являются:

в говорении: умение сообщить, объявить, информировать, рассказать;

в письме:умение достаточно быстро фиксировать свои высказывания и высказывания других;

в чтении: умение быстро читать про себя;

в аудировании: умение понимать речь в нормальном темпе при живом общении;

в переводе: умение выступить в качестве переводчика в бытовой ситуации.