Приёмы работы с аутентичным текстом на среднем этапе обучения

Работа с аутентичным текстом организуется так, что упражнения перестают быть упражнениями, а становятся речевой ситуацией и выполняются часто в форме игры, в том числе ролевой, группами, индивидуально, коллективно.

Рассмотрим технологию работы со следующими типами текстов:

текст-образец;

рассказ;

письмо;

высказывание.

Основной функцией текста-образца является программирующая функция или, другими словами, функция опоры. В лексическом плане такие тексты не очень сложны.

Работа над текстом осуществляется в три этапа:

Задача первого этапа – максимальное «присвоение» содержательного плана текста, его языкового материала и композиции. Этому способствуют задания, направленные на извлечение из текста информации различного уровня:

· распознавание грамматических и лексических явлений, характерных для текста-образца

· коммуникативно-ориентированная систематизация грамматических и лексических явлений

· ответы на вопросы

· составление плана или логико-семантических карт

· подбор ключевых слов к каждому пункту плана

· выписывание главных предложений каждого абзаца

· составление ассоциограмм

· поиск слов-связок, задающих логику и последовательность действия текста и т.п.

Второй этап предполагает разнообразные пересказы исходного текста:

· близко к тексту

· от имени разных действующих лиц

Речь на данном этапе носит репродуктивный и репродуктивно-продуктивный характер, что связано с возможностью частичной трансформации текста, внесением дополнений и элементов оценки.

Третий этап предполагает полную переработку текста. Вновь созданный текст характеризуется мотивированностью, коммуникативностью, личностной окрашенностью и при условии относительной самостоятельности творчества может рассматриваться как собственно речь учащегося продуктивного характера.

Методика работы с текстом-рассказом несколько отличается от работы с текстом-образцом. В лексическом и композиционном плане рассказ может быть сложнее текста-образца и основными задачами в работе с ним являются:

· создание условий понимания в целом содержания текста,

· развитие навыков предположения, догадки,

· развитие умения игнорировать языковые трудности,

· воспитание эмоционального отношения к прочитанному.

Рассказ, повествующий о проблемах и переживаниях действующих лиц, об их взаимоотношениях может послужить основой для воспитания навыков межкультурного, а в зоне ближайшего развития учащихся, межличностного общения.

Работа с текстом-рассказом включает предтекстовой, текстовой и послетекстовый этапы.

В ходе предтекстовой работы проводится подготовка учащихся к чтению. Задача этого этапа - пробудить у учащихся желание познакомиться с текстом. Личная заинтересованность в чтении текста, эмоциональное отношение к нему повышает эффективность работы. С целью выяснения предречевой ситуации, применяется специальная система предтекстовых упражнений. Это могут быть сведения об авторе и времени написания.

Для предтекстовых упражнений проводится отбор языковых средств текста (реалий страны изучаемого языка, несущих историческую и национально-культурологическую информацию, лексических единиц, отражающих отношение автора к героям, социальную сущность персонажей). За счет введения дополнительной, расширяющей информации происходит расширение контекста, как бы развертывание информации текста: это могут быть иллюстрации, сноски, ссылки. Необходимы также предтекстовые упражнения, которые были бы направлены на выработку механизмов чтения, на развитие языковой догадки, на расширение потенциального словаря (в том числе и за счет формирования навыков семантизации слов в контексте).

В целом к предтекстовому этапу можно отнести следующие задания:

§ прочитать опорные слова и словосочетания и назвать тему текста;

§ ознакомиться с новыми словами и предположить, о чем идет речь в тексте;

§ догадаться по схеме из ключевых слов о содержании рассказа и озаглавить его;

§ определить тему текста по иллюстрации;

§ прочитать заголовок и сказать, о чем может идти речь в тексте;

§ найти в заглавии слово, передающее оценку автора;

Дотекстовая работа включает в себя:

· введение в ситуацию, общий настрой на чтение;

· обсуждение информации об авторе;

· введение в проблематику текста, активизацию знаний, имеющихся у учащихся по проблеме;

· снятие языковых трудностей.

Работа по активизации фоновых знаний заключается в том, что учитель задает учащимся целенаправленные вопросы по теме текста: Кто слышал об этом предмете? Кто его видел? Что будет сообщено в тексте об этом? и т.д.

Активизация фоновых знаний ведет к предвосхищению содержания рассказа. Внимание учащихся следует привлечь к невербальному материалу, средствам наглядности. Предварительная работа может включать также работу с заголовком и структурой текста. Этот этап работы предполагает снятие лексико-грамматических трудностей. Но в этом автор опыта не всегда следует общепринятой методике. Конечно, ученикам нужно дать значение одного - двух слов-реалий, остальные можно объяснить по их просьбе во время чтения текста, оговорив заранее ограничение по количеству. При этом они сами решают, какие слова им важны для понимания текста.

После предварительной работы наступает этап прочтения текста (текстовой). На данном этапе важно правильно сформулировать задание к тексту:

§ прочитать первый абзац рассказа и сообщить, о чем идет речь (тема);

§ прочитать первый абзац рассказа и найти в нем предложение, содержащее основную информацию;

§ прочитать рассказ до конца и найти в последнем абзаце предложение, содержащее аргументацию главной мысли (идея);

§ прочитать рассказ и назвать слова, несущие наибольшую смысловую нагрузку;

§ указать предложения, наиболее соотносящиеся по смыслу с заглавием;

§ прочитать абзац и сформулировать основную мысль одним предложением и др.

Послетекстовый этап работы нацелен на то, чтобы учащийся выразил свое отношение к прочитанному. Целью данного этапа является формирование у учащихся навыков и умений смысловой переработки текста.

Применяются текстовые и имитативно-репродуктивные упражнения. Для дальнейшего закрепления материала и мотивации творческой работы учащихся применяются продуктивно-творческие упражнения, а также всевозможные ролевые ситуативные игры.

Учащиеся могут:

· выразить свое согласие / несогласие с приведенными ниже утверждениями

· распределить данные вопросы в последовательности, которая соответствует содержанию текста

· выразить главную мысль текста, объяснить его заглавие

· описать обстановку, в которой жили персонажи

· рассказать о чувствах и мыслях героя в определенный момент

· придумать телефонный разговор между героями

· сказать, совпадает ли его точка зрения с авторской

· выделить интересную информацию из рассказа и оценить ее и др.

Работа с текстом - письмом зависит от его содержания и в целом похожа на вышеописанные технологии: ответы на вопросы, выбор информации.

К послетекстовым заданиям добавляем такое, как «написать ответное письмо». Особенность в работу вносят письма, полученные по электронной почте. В электронном письме происходит произвольный обрыв строк. Учащимся можно предложить следующие задания для в работы в парах \ группах. Пример: кто быстрее восстановит письмо? Прочитайте письмо и скажите, о чем в нем идет речь?

Так на уроках формируется информационно-исследовательская культура.

Во внеклассной или индивидуальной работе используются стихи для драматизации, заучивания наизусть и выразительного чтения, художественного перевода.

Вывод

Чтение аутентичных текстов при обучении иностранному языку в общеобразовательной школе, особенно в средних и старших классах, играет первостепенную роль. В основе мотивации чтения лежит осознание его полезности и необходимости для расширения границ познания за счёт освоения чтения на иностранном языке.

Именно поэтому необходим подбор таких аутентичных материалов, которые знакомят с реалиями страны изучаемого языка, приобщают к культурным ценностям других народов и расширяют тем самым область лингвосоциокультурной компетенции учащихся. Практика показывает, что работа над аутентичными текстами не только положительно воздействует на эмоциональную сферу личности школьника, но и решает сугубо прагматические задачи: ведёт к активизации и обогащению словарного запаса учащихся, расширяет социокультурный компонент их иноязычной речевой компетентности, интенсифицирует процесс освоения иностранного языка за счёт подключения дополнительной мотивации.

Но иногда при чтении аутентичного текста школьники не понимают значений многих слов, словосочетаний и вынуждены часто обращаться к словарю, что делает чтение утомительным и неинтересным. Поэтому столь важно и даже необходимо подбирать тексты, которые соответствуют возрастным особенностям и интересам учащихся, тем самым способствуя лучшему обогащению их знаний. Но не только учет возрастных особенностей и интересов помогают лучше понять иностранный текст. Немало важно подобрать такую систему упражнений, которая поможет не только проверить новые знания, но и лучше их усвоить.

II. Организация самостоятельной работы.

2.1. Организация самостоятельной работы учащихся при коммуникативном обучении иностранному языку.

Организация самостоятельной работы как самостоятельной познавательной деятельности.

Основной целью обучения иностранному языку на современном этапе является формирование коммуникативной компетенции, позволяющей в будущем вести повседневное общение на иностранном языке. Обязательной составной частью учебного процесса по иностранному языку является самостоятельная работа учащихся под непосредственным или опосредованным руководством учителя на основе разработанных методических указаний, инструкций, памяток по организации самостоятельной деятельности учащихся как на занятиях, так и во внеклассное время.

На современном уровне преподавания иностранных языков в школе самостоятельная работа является неотъемлемой частью учебного процесса и имеет целью подготовить учащихся к дальнейшему самообразованию как средству поиска и приобретения социального опыта, с помощью которого учащиеся в будущем смогут продолжить свою профессиональную подготовку.

В методической литературе выделяются следующие виды самостоятельной работы, способствующие формированию навыка самообразования:

· самостоятельные работы по образцу

· реконструктивные самостоятельные работы

· вариативные самостоятельные работы

· творческие самостоятельные работы.

Такая классификация самостоятельных работ дает возможность определить взаимосвязь всех видов самостоятельных работ и определить их место в логике учебного процесса.

В практике обучения иностранному языку к самостоятельным работам по образцу можно отнести такие виды работ, как домашние задания, выполнение упражнений по образцу и так далее. Перед выполнением этого вида самостоятельной работы учитель даёт чёткие и подробные инструкции.

К реконструктивным видам самостоятельных работ по иностранному языку в школе относятся различные проекты, реферативные работы, упражнения для обучения различным видам речевой деятельности:

· составление плана пересказа или текста

· заполнение таблиц для проверки понимания прослушанного или прочитанного текста

· построение и описание графиков по содержанию текста (на основе которого будет происходить последующее общение)

· составление денотатных карт по содержанию текста.

Примерами вариативных и творческих самостоятельных работ по иностранному языку могут стать написание рефератов, разработка и представление проектов по коммуникативной тематике, перспективных работ с отсроченным контролем, что потребует от учащихся разных вариантов применения коммуникативных умений и навыков.

Самостоятельная работа по иностранному языку должна включаться в учебный процесс своевременно и последовательно. Включение самостоятельной работы в учебный процесс на начальном этапе обучения потребует непосредственного участия учителя в учебной деятельности учащихся, в организации каждого их действия на этапах восприятия, переработки и усвоения учебной информации. Задачей учителя должно быть не только исправление ошибок, но и объяснения причины их появления. На последующих этапах обучения иностранному языку управление самостоятельной работой учителем осуществляется опосредованно через учебные материалы по самостоятельной работе.

Организация самостоятельной работы учащихся не может быть эффективной без организации процесса обратной связи. Контроль за результатами самостоятельной деятельности учащихся помогает им правильно и с минимальными затратами времени овладевать умениями и навыками по различным видам речевой деятельности. При контроле самостоятельной работы по иностранному языку учитель проверяет и оценивает усвоенную учащимися информацию, создает психологическую установку на усвоение новой и закрепление усвоенной информации, проверяет эффективность предлагаемых учащимся организационных форм и средств самостоятельной работы.

Самостоятельная работа по иностранному языку требует определенного методического обеспечения, через которое осуществляется управление познавательной деятельностью учащихся. Основным документом, обеспечивающим это управление при самостоятельной работе и определяющим виды и этапы самостоятельной работы, служит рабочая программа учебной дисциплины с обоснованным объяснением того, что и в каком объёме учащиеся должны усвоить при самостоятельной работе над материалом.

На основе требований рабочей программы учителем должны разрабатываться методические указания по изучению отдельных разделов грамматики, лексики или выполнению коммуникативных заданий с указанием требований, которые будут предъявлены к полученным результатам. В качестве методического обеспечения самостоятельной работы по иностранному языку выступают иллюстративные и дидактические материалы, технические средства обучения.

Все методическое оснащение, обеспечивающее эффективную самостоятельную работу учащихся, должно отвечать следующим требованиям:

1. должно быть ориентировано на коммуникативную цель обучения иностранному языку и иметь достаточное количество коммуникативных заданий для речевой практики;

2. представлять собой типичные образы речи, используемые в ситуациях повседневного общения;

3. делать возможным многократную актуализацию речевого и языкового материала;

4. развивать и поддерживать интерес учащихся к изучаемому языку и стране изучаемого языка;

5. содержать лингвострановедческий и лингвокультурный аспект.

Методические указания по выполнению самостоятельной работы по иностранному языку должны включать в себя рекомендации по определению объёма работы, объяснение цели и последовательности её выполнения, содержать перечень учебных пособий и методических разработок, проработка которых необходима для выполнения предлагаемой самостоятельной работы. При составлении методических указаний для выполнения самостоятельных работ реконструктивного и вариативного типов (написание рефератов и разработка проектов по иностранному языку) необходимо разъяснять некоторые частные требования к методике написания работы (объём работы, объём параграфов и частей, рекомендации по составлению плана работы).

При коммуникативно-ориентированном обучении иностранному языку самостоятельная работа содействует основной цели обучения – формированию коммуникативной, лингвострановедческой и социокультурной компетенции. При этом возрастает значение внеклассной самостоятельной работы, что позволяет во время занятия по иностранному языку высвободить большое количество времени на те способы и приёмы работы по формированию коммуникативной и лингвострановедческой компетенции, которые требуют непосредственного руководства со стороны учителя.

Самостоятельная работа по иностранному языку включает в себя подготовку учащихся к классным занятиям и выполнение заданий с отсроченным контролем, что конкретизируется чаще всего в подготовке индивидуальных и групповых заданий.

В качестве примера перспективного задания на самостоятельную работу с отсроченным контролем может служить подготовка к обсуждению конкретной темы на базе проработанного материала.

Начиная работу над заданием, учитель должен учитывать необходимость использования содержательных, смысловых, зрительных опор для формирования коммуникативной, лингвистической, социолингвистической компетенции. В качестве таких опор должны использоваться аутентичные тексты для различных видов чтения и аудирования. Работа по выполнению перспективных заданий по различным темам может проводиться по разным моделям. По различным темам работа может вестись по аутентичным текстам, общим для всех учащихся и включать следующие операции:

· определение темы текста, выделение главной информации в тексте

· проведение осмысления логико-композиционной структуры текста

· проведение анализа второстепенной информации текста

· составление планов пересказа текстов

· проведение реферирования текстов

· по содержанию текстов могут разыгрываться учебно-коммуникативные ситуации.

Контроль индивидуально-групповой самостоятельной работы по выполнению перспективных заданий может проводиться учителем, как на индивидуальных занятиях, так и на классных занятиях. В качестве средств индивидуального контроля, обеспечивающих объективность оценки результатов самостоятельной работы учащихся, могут применяться тесты, выявляющие успешность овладения речевыми и языковыми навыками.

От того, как определяется понятие «самостоятельная работа», зависят ее организация и проведение.

Я рассмотрю самостоятельную работу именно как самостоятельную познавательную деятельность, которая включает не только действия по выполнению упражнений различного типа, но и действия самостоятельного регулирования и управления УД в целом.

Проблема организации самостоятельной работы особенно актуальна на сегодняшний день.

Первое, с чего следует начать учителю, — это выявить представления ученика о самостоятельной работе по овладению ИЯ, определить учебные действия, которыми владеет школьник, обозначить его слабые и сильные стороны и составить индивидуальные программы самосовершенствования. Методы исследования включают анкетирование, тестирование, наблюдение. Учащиеся обязательно знакомятся с результатами тестирования и анкетирования, которые будут являться исходными данными для определения целей самостоятельной деятельности [7].

Какими же учебными умениями должен владеть ученик, чтобы успешно работать самостоятельно?

Методисты выделяют разнообразные умения:

- учебные умения правильно организовывать режим работы, оформлять тетради и словари, выполнять письменные домашние задания, работать с учебниками, словарями;

- умения работать над новым звуком, над интонацией, самостоятельно пополнять словарный запас, быть желаемым речевым партнером, работать над новым грамматическим явлением дома и в классе, над развитием диалогической, монологической речи, над чтением и т. д. [8].

Но если я рассматриваю самостоятельную работу как деятельность, то кроме отмеченных выше умений учащиеся должны уметь мотивировать свою деятельность, планировать ее, определять цели, содержание, выбирать учебные действия, намечать рациональную последовательность своих действий, осуществлять самоконтроль, самооценку.

Дальнейшую работу следует проводить после того, как школьник научился осознавать свои действия и учебную деятельность в целом, а затем учить его определять цели, осознавать мотивы своих действий. На среднем и старшем этапе обучения в процессе овладения ИЯ можно рекомендовать каждому ученику вести разработанный дневник изучения ИЯ:

1) date,

2) topic,

3) aspect,

4) aims,

5) activities,

6) difficulties,

7) ways out of problems,

8) evaluation.

Он заполняется ежедневно в течение всего процесса обучения и поможет школьнику осознать собственную учебную деятельность, приучит самостоятельно определять цели и находить пути их достижения. Отмечая в этом дневнике свои трудности, проблемы, ученик, таким образом, конкретизирует их, тем облегчая себе работу.

Определив проблему, учащиеся вначале под руководством учителя, а потом самостоятельно, начинают искать пути ее решения, способы действий, которые помогли бы, лично им успешно осуществить учебную деятельность и добиться желаемого результата.

В дальнейшей работе, задача учителя состоит в том, чтобы знакомить учеников с рациональными приемами и обучать их как специальным учебным действиям (при работе над лексическим, грамматическим, фонетическим материалом; при совершенствовании умений осуществлять все виды речевой деятельности), так и общим учебным умениям.

Обогащение рациональными приемами самостоятельной деятельности можно осуществлять и путем дискуссии, обмена опытом, которым ученики уже владеют, с последующим составлением памятки самим учащимся или предоставлением ему готовой памятки. Если используется готовая памятка, то можно придерживаться такой последовательности работы с ней:

1) предоставление памятки;

2) организация усвоения ее содержания;

3) контроль усвоения операционной части;

4) организация выполнения ряда упражнений, нацеленных на освоение данного способа действия;

5) самостоятельное выполнение школьниками подобных упражнений в новых условиях; пояснение последовательности своих операций.

Для формирования учебных действий, умений нужно объяснить содержание учебных действий (сообщая готовое знание или проблемным путем), чтобы учащиеся уяснили их; организовывать отработку этих действий и контроль их усвоения.

Учебными действиями являются действия с языковым материалом и собственно коммуникативные действия, такие, как трансформирование, структурирование, замена по аналогии, соединение, перестановка и так далее.

К коммуникативным действиям относятся: построение высказывания, выражение определенного воздействия на партнера общения и т. д.

Учебно-предметными являются и аспектные действия (лексические, грамматические, фонетические) с изучаемым материалом. Это оформление самой мысли, использование или оперирование языковыми средствами. Если ученик не владеет приемами выполнения учебной деятельности, то он часто не выполняет предлагаемое ему задание.

Так как самостоятельная работа носит индивидуальный характер (каждый учащийся использует источник информации в зависимости от своих потребностей и возможностей, чтобы прийти к нужному результату), то целесообразно и создание индивидуальных программ самосовершенствования, позволяющих избирать тот или иной конкретный путь и темп работы в зависимости от индивидуальных особенностей и возможностей учащихся [9].

Как в теоретическом, так и в практическом плане индивидуальной самостоятельной работе уделяется мало внимания. Если она, хотя и не часто, но проводится в школах, то ее вариант в группах — явление крайне редкое. Умение самостоятельно работать в группе очень важно, так как человек живет в обществе и так или иначе сталкивается с коллективом, осуществляет совместную деятельность, и его неумение совместно работать отрицательно скажется на результатах работы коллектива в целом.

Нет необходимости отмечать, что самостоятельная работа должна быть включена во все виды учебных планов, равномерно распределена по всем видам речевой деятельности. На начальном этапе (копирующий, воспроизводящий и реконструктивно-вариативный тип самостоятельной работы) учитель отбирает материал, работает с ним, обозначает цель усвоения, снабжает необходимым инструментарием по мере формирования самостоятельности (эвристический, творческий тип самостоятельной работы) все эти действия осуществляются учеником. При планировании самостоятельной деятельности необходимо опираться на принцип индивидуализации, учитывать индивидные, субъектные и личностные характеристики каждого ученика.

Важно также отмечать, какой тип самостоятельной работы проводится, определить содержание каждого ее вида, проследить преемственность каждого из них. Очень важно отводить больше времени на организацию и осуществление групповой самостоятельной работы, так как группа является той средой, которая мотивирует, стимулирует учащегося. Групповое взаимодействие обогащает знаниями и умениями, как специальными, так и общими учебными действиями, служит формированию целеполагания, самоконтроля и самооценки.

Готовность осуществлять какую-либо деятельность формируется посредством этой же деятельности в процессе ее осуществления. При этом необходимо формировать все три компонента готовности (психологический, коммуникативный, методологический) в их взаимосвязи. Самостоятельная работа как самостоятельная познавательная деятельность состоит из тех же структурных компонентов, что и деятельность по самообучению.

Поэтому, естественно, что формирование готовности к самообучению должно осуществляться посредством включения в учебный процесс самостоятельной работы, цель которой — формирование самостоятельной личности. В то же время учителю необходимо готовить школьников к совместной деятельности посредством специальной организации УД. Обучая самостоятельности и предоставляя ее, мы поможем учащимся стать субъектом УД, осознавать ее и управлять ею, а значит, и самостоятельно ее осуществлять, что является залогом успешности непрерывного образования.

Заключительным этапом самостоятельной работы учащихся над коммуникативным материалом может быть проведение информационно-познавательной беседы или ситуативно-ролевой игры с опорой на проработанный материал. В роли ведущего беседы обычно выступает учитель. Учащиеся вступают в беседу по мере того, как содержание текста оказывается актуальным для продолжения беседы. Для этого учащимся необходимо самостоятельно провести отбор необходимой для беседы информации, привести дополнительную информацию по теме, провести логико-композиционные изменения текста, выразить свое отношение к информации, использовать имеющиеся в тексте языковые и речевые средства для оформления высказывания.

2.2. Место самостоятельной работы при обучении иностранному языку как коммуникативному процессу. Источники информации для самостоятельной работы учащихся.

Из психологии известно, что знания, полученные самостоятельно, путем преодоления посильных трудностей, усваиваются прочнее, чем полученные в готовом виде от учителя. Ведь в ходе самостоятельной работы каждый ученик непосредственно соприкасается с усваиваемым материалом, концентрирует на нем все свое внимание, мобилизуя все резервы интеллектуального, эмоционального и волевого характера. Оставаться нейтрально-пассивным он не может.

Из-за гипертрофированных объяснений учителя вполне может наступить торможение в восприятии учащихся. Иногда учителя, недовольные результатом своих многократных объяснений, удивляются: Я уже несколько раз объяснял это ... Однако эффект таких объяснений обычно незначителен, так как у школьников создается ложное впечатление, что им знакомо повторенное или они уже усвоили то или иное умение, поэтому они остаются внутренне пассивными и, следовательно, невосприимчивыми. К. Д. Ушинский очень точно охарактеризовал учительскую активность с позиции учеников как «перетерпевание деятельности другого»

Помимо того, что самостоятельная работа вызывает активность учащихся, она обладает еще одним важным достоинством — носит индивидуализированный характер. Каждый ученик использует источник информации в зависимости от своих собственных потребностей и возможностей.

Это свойство самостоятельной работы придает ей гибкий адаптивный характер, что значительно повышает ответственность каждого отдельного ученика и как следствие его успеваемость.

В рациональном использовании самостоятельной работы кроются также значительные резервы повышения мотивации.

Несомненно, устная речь и в первую очередь говорение осуществляются непосредственно в присутствии собеседников, роль которых в школе выполняют учитель и соученики. Однако обучение говорению предполагает определенные подготовительные стадии, гарантирующие общение, для которых самостоятельная работа является наиболее адекватной формой.

В самостоятельную работу целесообразно включать также отдельные звенья работы над языковым материалом — знакомство с ним и частично тренировку в его употреблении.

Что же касается чтения, то этот вид деятельности совершается читателем главным образом наедине с собой, следовательно, самостоятельная работа вполне ему соответствует [10].

Указанные формы самостоятельной работы приемлемы во всех классах. Естественно, что ее объем и характер управления ею со стороны учителя отличаются.

Теперь необходимо выявить материальную основу, то есть рассмотреть источники информации, которыми учащиеся могут пользоваться в ходе самостоятельной работы. К ним относятся, прежде всего, учебник (книга для учащихся), включающий грамматический справочник, словарь (иностранно-русский), лингвострановедческий справочник.

Материал в этих справочниках отобран и препарирован в соответствии с программой для каждого класса и соотнесен с возрастными возможностями учащихся. Все объяснения даны в доступной адресату форме, который и сможет использовать их в самостоятельной работе.

Важным источником информации для самостоятельной работы являются тексты учебника и дополнительные тексты, включаемые в учебный процесс учителем. Учащимся всё в большей мере следует прививать отношение к тексту как к своеобразному авторитетному справочнику, который является носителем не только содержательно-смысловой информации, но и лингвистической. В связном тексте лексико-грамматический материал предстает в естественных, диктуемых коммуникативными значениями связях; композиция текста также может служить образцом. Поэтому целесообразно побуждать учащихся к исследовательскому поиску по тексту, чтобы они могли извлекать из него необходимую информацию.

Каким же образом следует направить внимание школьников на эти источники информации, чтобы в ходе самостоятельной работы они смогли использовать их оптимальным образом?

2.3. Способы управления самостоятельной работой и формирование «методики учащихся». Выяснение наиболее эффективного места для проведения самостоятельной работы (на уроке или дома)

Я подошла к вопросу управления самостоятельной работой. Надо иметь в виду, что она является лишь относительно самостоятельной в учебных условиях. Учащиеся испытывают косвенное воздействие учителя, позволяющее им ощутить себя активными субъектами учения. Учитель, во-первых, способствует вызову мотивации самостоятельной работы, во-вторых, обеспечивает ее рациональный и результативный ход. Самостоятельная работа протекает тем успешнее, чем более добровольный характер она имеет. Поэтому учитель должен создавать лишь основания для зарождения у обучаемых потребности в самостоятельной работе. Имеет смысл создавать такое положение, при котором учащиеся ощутили бы дефицит усвоенного материала для общения, следует указать им на конкретный источник информации для восполнения этого дефицита. Покажу это на примерах:

а) При знакомстве с грамматическим материалом. Грамматика в силу своего обобщенного характера атематична, поэтому мотивировать ее усвоение непосредственно, исходя из речевых потребностей, не представляется возможным. Ощущение дефицита знаний можно вызвать путем сопоставления с родным языком или противопоставления ему.

б) При чтении. Задания, предваряющие текст, обнаруживают дефицит знаний конкретно каждого ученика, который восполняется чтением данного текста. Точно указывая результат, к которому должны прийти ученики, учитель создает предпосылки для их самостоятельной работы.

Вызвав мотив и зародив интерес к нему, учитель должен обеспечить ее проведение, оставаясь при этом «за занавесом». Управление ходом самостоятельной работы имеет две равноценные цели: прочное усвоение знаний, развитие навыков и умений, с одной стороны, и одновременно овладение приемами учебного труда, то есть формирование «методики учащихся». Современные дидактические материалы придают особое значение, этой стороне самостоятельной работы, усматривая в развитии методики учащихся предпосылки непрерывного образования.

Помогает управлять самостоятельной работой и опора. Учитель только задает ситуацию. В ходе самостоятельной работы учащиеся осмысливают ее содержательно-смысловой план в единстве со средствами выражения, то есть подбирают опоры из различных источников информации (это могут быть: текст, упражнения, специальным образом организованный словарь в виде функционально-смысловых или лексических таблиц, схемы). Этим опорам придается форма, определяемая речевой задачей. Интенсивная «инвентаризация» языкового материала, производимая в соответствии с индивидуальными возможностями, с ориентацией на конкретную речевую задачу, в значительной мере способствует его полному усвоению.

Пользоваться опорами школьников следует учить [11]. Учащиеся далеко не всегда их видят, а поэтому зачастую не могут ими оперировать. Непроизводительно в этом отношении используется связный текст, эта нерасчлененная опора, в которой, как правило, имеется все для построения собственного высказывания. Связный текст может подвергнуться одной из двух процедур: сокращению, то есть вычленению из него необходимых опор; расширению, когда в него привносятся опоры.

Авторы УМК рекомендуют проводить подготовительную работу перед проведением самостоятельной работы под руководством учителя. Представляется, однако, что наиболее эффективна в данном случае самостоятельная подготовительная работа; она будет способствовать индивидуализации речи, обеспечит ее развернутость, так как учащиеся получат возможность мобилизовать все свои речевые ресурсы. Желательно также предложить дополнительные ситуации, придать им более коммуникативный характер.

В настоящее время опоры находят широкое применение: они включены и в УМК; их разнообразные виды охарактеризованы в ряде статей [12]. Оперирование опорами позволяет школьникам решить две задачи: обогатить свою речь и расширить свой методический арсенал. Они овладевают способами построения высказывания, его планированием, подбором адекватных средств выражения мыслей, оформления их в соответствии с коммуникативным замыслом.

Таким образом, все рекомендуемые дидактические средства управления самостоятельной работой способствуют как более прочному усвоению языка, так и формированию методики учащихся, осуществляют вклад в развитие самоконтроля, который является высшим показателем владения иностранным языком, залогом его дальнейшего совершенствования.

Самоконтроль предполагает способность учащихся к критической оценке своих знаний и действий, проявляющуюся по его собственной инициативе. Как говорят психологи, он осуществляется «внутри системы ученика» [13]. Самоконтроль еще одна грань личности учащегося, ставящая его в положение субъекта учения.

Способность к самоконтролю не является данностью. Она развивается по мере овладения языком и проходит стадии от внешней, осознаваемой, фор