Психолингвистические проблемы речевого онтогенеза

Значительную ценность для изучения языкового механизма приобретают наблюдения над его становлением у ребенка. Проблемы овладения речью, речевой онтогенез, явление детской речи составляют отдельную область исследования в психолингвистике.

В настоящее время признано, что на каждом этапе речевого развития ребенок владеет сложившейся у него к тому времени системой, и в течение нескольких лет жизни происходит ряд смен таких систем. Становление речи идет с самого раннего возраста и продолжатся вплоть до подросткового.

Человек рождается с предпосылками к овладению речью. Он обладает слухом, может произносить звуки, обладает рядом инстинктов и безусловных рефлексов, позволяющих ему реагировать на мир зрительно, осязательно, обонятельно и вкусом. “Человек предназначен к тому, чтобы говорить. Он рождается в обществе, которое не может не приобщить его к своим традициям” (Сепир 1993:28). Сепир подчеркивает, что речь не инстинктивная, а приобретаемая, “культурная” функция.

На первом году жизни ребенок преобразует полученные по наследству рефлекторно-двигательные реакции – крик, хватательный рефлекс, поворот головы, направление взгляда и т.п. – в знаковые (протознаковые) средства общения.

Поначалу крик ребенка ни к кому не обращен, он представляет собой инстинктивную оборонительную реакцию ребенка. Постепенно крик обретает адресата. Ребенок подает голос и ждет: услышали ли его призыв. Крик обретает знаковые функции. Другая рефлекторная реакция новорожденного – улыбка. Первое время улыбка – лишь физиологическое проявление удовольствия. Потом улыбка становится жестом, адресованным взрослому. Она направлена на то, чтобы вызвать ответную реакцию. У ребенка формируется первичная дословесная система коммуникации, протоязык. Невербальные протознаки составляют основу речевой деятельности ребенка первые два года жизни. С появлением словесного языка они уходят внутрь языкового сознания становящейся личности и образуют базис для формирования особого языка интеллекта.

Мышление и речь, согласно Л.С. Выготскому, имеют генетически различные корни. У человека есть доречевая фаза мышления и домыслительная фаза речи. Примерно в 2 года линии развития мышления и речи пересекаются, а затем либо полностью сливаются, либо расходятся, идут параллельно.

Параллельно формированию и функционированию протоязыка происходит голосовое развитие ребенка (стадия крика, гуления, лепета). На ранней стадии лепетного развития ребенок произносит звуки, которые есть в разных языках. Голосовая эволюция лепетного периода подчинена действию имитационного рефлекса. Важнейшая роль здесь принадлежит механизму, называемому эхолалией– бессознательному подражанию звукам слышимой ребенком речи. Посторонние, чуждые для данной речевой среды звуки “отсекаются”, собственные же вокализации “подгоняются” под слышимую речь.

Первые этапы речевого проявления ребенка – гуление и лепет – это еще не речь, но в них заложены предпосылки усвоения фонетики определенного языка, предпосылки становления артикуляционной базы.

К шестимесячному возрасту в лепете младенцев уже хорошо представлены фонетические особенности языка, на котором говорят окружающие ребенка взрослые.

Постепенно формируется словарь ребенка. Вначале в него проникают слова лепетного происхождения, затем звукоподражательные слова. Ребенок стремится приблизить звуковую форму к обозначаемому предмету или явлению. В своих номинациях он неосознанно использует законы фоносемантики.

Значения, которые ребенок вкладывает в свои первые обозначения предметов и явлений, развиваются одновременно с развитием его мышления. Практически все первые слова ребенка однозначны.

У всякого ребенка в детстве образуется целый набор квазислов, звуковой состав которых мотивирован случайными созвучиями. Ребенок дает ненормативные наименования предметам.

Становление осмысленной речи идет вслед за усвоением ребенком практической деятельности – игровой, прагматической, познавательной. Первые слова ребенка означают и ситуацию, и предмет одновременно. Постепенно ребенок усваивает реальные слова языка. Они свидетельствуют о вычленении предметов из ситуации. Первые слова функционируют в роли слова-предложения, они внутренне предикативны. Употребляя их, ребенок называет основную информацию. Взрослые понимают такие слова-предложения только в конкретной ситуации.

Слогослова и квазислова вначале составляют единственную вербальную компоненту высказывания и присоединяются к указательному жесту в сторону любого объекта. В дальнейшем однословные высказывания сменяются на двух- и трехсловные. Ребенок постепенно овладевает синтаксическими моделями построения предложений. На первых порах дети не считают словами глаголы и служебные части речи. Например, на инструкцию сказать, какие слова есть в предложении Книга лежит на столе, отвечают: “ Книга, на столе”.

С развитием механизма расчленения ситуации и осознания участников ситуации и их ролей развивается и механизм вычленения элементов речи и их комбинаций. Это связано с усвоением синтаксических отношений, с выделением морфем и осознанием словообразовательных моделей.

Создавая “свою” грамматику, ребенок стремится к универсальности, унификации. Детская грамматика более последовательна, чем грамматика взрослых. Эта грамматика опирается на наиболее общие закономерности, морфологические сверхмодели. Созданная по таким сверхмоделям система не знает исключений и логических несообразностей. В ней преодолеваются ограничения, накладываемые на носителей языка грамматической нормой (Синица – тетенька, дяденька – синиц).

Ненормативные морфологические формы детской речи напоминают продукты языковой игры взрослых. Языковая игра базируется на осознанном нарушении норм, а дети создают свои окказионализмы, считая их единственно возможными формами. Языковая игра и детское формотворчество демонстрируют перспективы возможного развития языковой системы. Например, расширение в грамматике ребенка функционального пространства компаратива: В поле ветрее, чем здесь.

Создавая новое слово, ребенок совершает сложные мыслительные операции анализа и синтеза: он должен понять сущность обозначаемого объекта, выделить в нем важные признаки, а затем синтезировать эти признаки в единую номинацию на основе словообразовательной сверхмодели: Собака пасть разинула, а потом зазинула.

Первые самостоятельные “взрослые” предложения ребенка имеют структуру “субъект – предикат – объект”.

К 6-7-летнему возрасту в целом завершается овладение языком как системой фонетических, грамматических и лексических норм. Развивающаяся языковая личность становится обладателем языкового механизма, который открывает ей новые когнитивно-коммуникативные горизонты. Ребенок получает возможность с помощью языка порождать многообразные речевые произведения, он “выходит в открытый текст, как космонавт в космос” (Жинкин). Обретя “языковой компьютер”, человек еще не знает всех правил его эксплуатации. Эти правила, это “программное обеспечение” он должен будет сам открывать для себя в своей дальнейшей речевой практике.

Ребенок, развиваясь умственно и в речевом плане, как правило, быстрее овладевает системой языка, чем накапливает и перерабатывает знания: синхронности в этих двух процессах не наблюдается, напротив, наблюдается асимметрия в развитии на когнитивном и речевом уровнях.

Недоразвитость речи не всегда свидетельствует о недоразвитых умственных возможностях, а развитая речь – о хороших когнитивных возможностях: ”параллельные колеса на одной оси” могут вращаться с разной скоростью. Детская асимметрия (неравномерность, несинхронность развития мышления и речи) осложнена тем, что дети плохо вербализуют даже то, что они хорошо понимают.

Некоторые “асимметричные явления” остаются и в зрелом возрасте.