Структура процесса усвоения имеет определенные этапы

- восприятие

- абстрактное мышления (понимание, осмысление, обобщение)

- запоминание

- применение усвоенных знаний на практике

Чувственное познание (живое созерцание). Созерцание следует рассматривать в широком гносеологическом смысле как чувственное проникновение человека в сущность предмета при помощи всех органов чувств. В основе чувственного познания лежат первичные познавательные процессы: ощущение и восприятие.

Восприятие- процесс отражения в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. В отличие от ощущений, в которых отражаются лишь отдельные свойства раздражителя, восприятие отражает предмет в целом, в совокупности его свойств.

При организации восприятия как целенаправленной деятельности, т.е. наблюдения, необходимо исходить из того, что наибольшей пропускной способностью обладает зрительный анализатор. Однако в обучении пропускную способность регулирует не сам анализатор, а мозг, поэтому, как установлено в экспериментах и подтверждено опытным путем, на одну единицу информации, подлежащей усвоению, необходимо давать две единицы пояснений, т.е. дополнительной информации.

Содержание восприятия зависит от поставленной перед учеником задачи, от мотивов его деятельности и установок, а также эмоций, которые могут изменять содержание восприятия. То есть, индивидуальные различия в процессе восприятия очень велики.

Для управления процессом восприятия существенным является факт его зависимости от особенностей личности ученика, его интересов, мировоззрения, убеждений и направленности в целом.

Для того, чтобы создать установку на восприятие, каждый человек использует свои приемы – создает проблемную ситуацию, использует художественные образы, связывает изучаемой с жизнью и т.д.

Если есть установка на восприятие, осуществляется прием информации. На восприятие информации в процессе обучения оказывают влияние многие факторы, в частности частота передачи информации, ее объем, доступность, активизация познавательных процессов, эмоциональная окрашенность, скорость (темп), психическое состояние обучаемого, день недели, часы занятий и др. Зачастую отбор объема информации оказывается сложной проблемой – или рассказывается слишком мало (урок за 30 минут), или возникает стремление рассказать как можно больше, при этом ребенок не может сосредоточиться на главном. Если материал ребенку недоступен, это приводит к потере интереса и ослаблению восприятия (не вызывает интерес ни то, что слишком сложно, ни то, что и так знакомо). Возбуждение познавательной активности может быть достигнуто различными способами – включение избыточной информации (разные точки зрения, детали, сведения об ученых), воздействие на разные органы чувств и т.д.

Большое внимание на продуктивность восприятия оказывает педагогическая техника, его умение изменять темп изложения, делать паузы, оказывать невербальную поддержку и т.д. Сложно воспринимается монотонный рассказ, наличие дефектов речи и т.д. Естественно, необходимо учитывать и состояние детей, день и час занятий и т.д. Уже в процессе восприятия происходит осознание ребенком получаемой информации (не просто слышу, а слушаю). Однако осмысление все же связано со 2 этапом.

Абстрактное мышление (понимание, осмысление, обобщение). Образы и представления как результаты деятельности восприятия всегда имеют определенное смысловое значение. Это объясняется тем, что восприятие теснейшим образом связано с мышлением, с пониманием сущности воспринимаемых предметов и явлений. Сознательно воспринять предмет - это значит мысленно назвать его, т.е. соотнести с определенной группой, классом предметов, обобщить его в слове (В. П. Зинченко, П.И.Зинченко).

Понимание сообщаемой информации осуществляется через установление первичных, в значительной мере обобщенных, связей и отношений между предметами, явлениями и процессами, выявление их состава, назначения, причин и источников функционирования. В основе понимания лежит установление связей между новым материалом и ранее изученным, что, в свою очередь, является основанием для более глубокого и разностороннего осмысления учебного материала.

Осмыслениеизучаемой информации требует задействования общеучебных умений и навыков, опирающихся на такие приемы умственной деятельности, в основе которых лежат сложные мыслительные операции: анализ и синтез, сравнение и сопоставление, классификация и систематизация и др. Осмысление учебного материала сопровождается формированием у учащихся определенных отношений к нему, понимания его социального, в том числе практического, значения и личностной значимости. Главная задача осмысления состоит в том, что учащиеся самостоятельно делают необходимые логические обобщения, «открывая для себя» научную истину. Осмысление непосредственно перерастает в процесс обобщения знаний.

Обобщениехарактеризуется выделением и систематизацией общих существенных признаков предметов и явлений. Это более высокая по сравнению с осмыслением ступень абстрагирования от конкретного, момент перехода от уяснения смысла к определению понятия. Научные понятия всегда абстрактны, поскольку в них фиксируется отвлечение от конкретных предметов и явлений. Оперирование научными понятиями на этапе обобщения знаний приводит к установлению связей между ними, к формированию суждений. А сопоставление суждений приводит к умозаключениям, к самостоятельным выводам и доказательствам.

Учитывая возможность применения в обучении как аналитической, так и дедуктивно-синтетической логики учебного процесса, надо особо заметить, что обобщение завершает (в основном) обучение, если избран индуктивно-аналитический путь. При дедуктивно-синтетической логике, наоборот, обобщенные данные в виде понятий, определений, теорий, законов вводятся в начале изучения темы или же в процессе ее изучения.

Полученные знания необходимо запомнить.

Остановимся на характеристике особенностей процессов памяти и их закономерностях.

Процесс запоминания протекает в трех формах: запечатление, непроизвольное запоминание, произвольное запоминание.

Запечатление — прочное и точное сохранение в кратковременной и долговременной памяти событий в результате однократного предъявления материала на несколько секунд. На основе запечатления в кратковременной памяти возникают эйдетические образы. Феномен эйдетизма заключается в следующем: взглянув на картинку, испытуемый может отметить такие ее детали, которые возможны лишь в том случае, если образ виденного сохраняется в сознании целиком.

В долговременной памяти запечатление происходит, когда мы сталкиваемся с событиями, производящими сильное эмоциональное впечатление.

Непроизвольное запоминание— сохранение в памяти событий в результате их многократного повторения. Оно отражает постоянно действующие, повторяющиеся события. Так, годовалый ребенок, находясь в определенной языковой среде, запоминает слова родного языка.

Непроизвольное запоминание играет большую роль в учебной деятельности младшего школьника. Как показывают исследования А.А.Смирнова, П.И.Зинченко, А.Н.Леонтьева, дети без особых усилий запоминают материал, с которым они действуют. К III классу непроизвольное запоминание у них становится более продуктивным.

Продуктивность непроизвольного запоминания проявляется в том, что с возрастом увеличивается объем запоминания интересных текстов, сказок; ребенок отмечает больше деталей, подробностей и относительно глубоко передает содержание. Непроизвольное запоминание становится более осмысленным.

Ведущим у человека является произвольное запоминание. Оно возникло в трудовой деятельности, в общении и связано с необходимостью сохранить знания, навыки, необходимые для трудовой деятельности. В обучении, когда объем запоминаемого материала большой, или при необходимости удержать большой объем информации в соответствии с целью деятельности человек прибегает к заучиванию.

В процессе жизни мы прибегаем и к заучиванию. Заучивание— запоминание с целью сохранить в памяти тот или иной материал. Это специально организованная мнемическая деятельность, направленная на сохранение в сознании того, что связано с целями и намерениями личности. По отношению к исходному тексту различают заучивание дословное, близкое к тексту и смысловое.

По характеру связей в запоминаемом материале выделяют запоминание механическое и смысловое. Механические связи отражают пространственное положение, временную последовательность запоминаемых объектов. Смысловые — отражают закономерные связи.

Механическое запоминание основано на многократном повторении материала, оно является необходимым условием смыслового запоминания. Так, родной язык усваивается путем многократных повторений, когда изначально для младенца устойчивой смысловой связи между предметом и словом, его обозначающим, еще нет.

Смысловое запоминание предполагает глубокое понимание материала, широкий запас знаний по предмету, а на более высоких ступенях обучения и ориентировку в методологии.

Рассмотрим некоторые закономерности запоминания.

1. Зависимость запоминания от цели, которую поставил человек. Данная закономерность хорошо известна учащимся из практики. В двух классах начальной школы учитель читает один и тот же рассказ. В одном классе он говорит, что спросит его содержание на следующем уроке, в другом — что спросит через неделю. Проверка проводится через месяц. Всегда в классе, где была поставлена цель запомнить рассказ надолго, он воспроизводится в несколько раз лучше.

Цель, более значимая эмоционально или практически, способствует прочному запоминанию. В одной группе дети просто заучивали слова, в другой заучивание этих слов было включено в игру «в магазин». Во второй группе слова запоминались лучше: в игре абстрактная цель запомнить превращалась в жизненно важную.

2. Зависимость запоминания от средства предъявления (репрезентации) материала.

Основным средством передачи знаний является язык: речь учителя, письменный текст учебника и т.д. В настоящее время в школе все большее распространение находит не только традиционная наглядность (дидактические картинки), но и современные средства массовой коммуникации, используемые в целях обучения (кино, телевидение, компьютерные средства и др.). В связи с этим резко возросла доля образов в передаче знаний.

Психологически оправдано насыщение урока образным содержанием, однако неоправданно большое число образных элементов может отрицательно сказаться на запоминании. Школьникам полезно при заучивании не только повторять, проговаривая, текст, но и вызывать в сознании образы, воспринятые на уроке.

3. Зависимость запоминания от логической структуры материала.

Логическая организация материала является непременным залогом успеха при заучивании. Экспериментально показано, что отрывок с нарушенной логикой изложения запоминается хуже, чем тот же отрывок с соблюдением логики изложения. Раздел курса полезно строить по одной логической схеме. Усвоив такую схему, ученики легче запоминают новые порции учебного материала.

4. Зависимость запоминания от организации процесса заучивания. Эта закономерность проявляется в продуманной последовательности заучивания и распределения заучиваемого материала во времени.

5. В запоминание следует включать все виды памяти. В учении всегда следует опираться на зрение, слух и двигательную память. Поэтому, запоминая материал, его следует записывать, конспектировать, читать, повторять вслух или про себя.

6. Запоминая сложный материал, следует воспроизводить его вслух. Выразить мысль в полных развернутых предложениях сложнее, чем воспроизвести ее про себя, поскольку здесь требуется развернутый план усвоенного знания.

7. При запоминании материала, в котором преобладают механические связи, следует применять мнемотехнические приемы. Полезно проводить аналогии трудных слов для запоминания географических названий, слов иностранного языка с хорошо известными словами родного языка.

Эффективным приемом является запоминание опорных слов, дат, с которыми увязывается вновь заученное. Этот прием иногда называют «вешалкой».

Сохранение — более или менее длительное удержание в памяти сведений, полученных в опыте. Сохранение имеет две стороны: собственно сохранение и забывание. Обе эти стороны важны для личности. Обычно бросается в глаза лишь отрицательная сторона забывания. Между тем забывание полезно. Все те сведения, которые неактуальны, не повторяются, не воспроизводятся человеком даже во внутреннем плане, должны забываться.

Для лучшего сохранения знаний существует ряд установленных способов.

Повторять материал следует спустя небольшое время после его восприятия.

Способствует прочному сохранению активное включение приобретенных знаний в деятельность. Поэтому организация деятельности по использованию в практике заученного материала помогает их более прочному сохранению.

Сохранение нельзя трактовать как пассивный процесс хранения. Сохранение — процесс динамический. Ранее запомненные знания взаимодействуют с вновь усваиваемыми: они вступают в новые связи (ассоциируются), уточняются и дифференцируются, обобщаются и перекодируются.

Воспроизведение — воссоздание в деятельности и общении сохраненного в памяти материала. Различают несколько уровней воспроизведения.

Узнавание — воспроизведение при опоре на восприятие объекта. Можно наблюдать такие факты. Ученик не помнит урока, но утверждает, что учил. Действительно, достаточно ему посмотреть на выученный материал одну-две минуты, и он может его правильно воспроизвести. Это и есть первый уровень воспроизведения. Материал запомнен еще не настолько прочно, чтобы его можно было воспроизвести без опоры на восприятие.

Собственно воспроизведение — воссоздание материала, не вызывающее затруднений и не требующее опоры на восприятие. Его признаком является отсутствие волевых усилий при припоминании. Материал как бы сам всплывает в памяти.

С позиций кибернетики воспроизведение описывается как вывод материала из долговременной памяти в оперативную. Оперативная память направлена на обслуживание протекающей в данный момент деятельности.

Припоминание — воспроизведение, при котором в данный момент нет возможности вспомнить нужное, но есть уверенность, что оно запомнено. Припоминание требует волевого усилия, а иногда и отвлечения от припоминаемой мысли. Можно выделить два приема припоминания: ассоциирование и опору на узнавание.

Отмечаются существенные отличия людей по уровню развития отдельных видов памяти: словесно-логической, образной и эмоциональной.

Словесно-логическая память — память на знания в речевой форме, логические схемы, математическую символику. Человек с хорошим развитием этого вида памяти легко запоминает слова, идеи, логические конструкции. Словесно-логический вид памяти связан со складом ума человека, склонного к философским обобщениям, теоретическим рассуждениям.

Образная память — память на представления. Уровень ее развития может быть неодинаков для различных модальностей. Поэтому выделяют зрительную, слуховую, двигательную память и рассматривают отдельно уровень их развития. По уровню развития различают обонятельную, вкусовую и другие виды памяти.

Преобладание у человека одного из названных видов образной памяти легко прослеживается в обучении. Если ученик лучше запоминает, читая про себя, значит, у него развита зрительная память. Она может быть настолько сильной, что, припоминая, ученик «видит» страницу, на которой написан нужный ему материал. Если ученик лучше запоминает, когда слышит прочитанное, значит, у него слуховой тип памяти. Зрительно-двигательная память хорошо развита у ученика, который грамотно пишет, но не знает правил грамматики.

В обучении следует разносторонне учитывать особенности памяти школьника. С одной стороны, следует развивать все виды памяти, давая задания, включающие нагрузку на различные виды памяти. С другой стороны, следует помочь ученику эффективно использовать тот вид памяти, который у него лучше развит. Общее развитие памяти зависит от умения личности одновременно включить в запоминание материала все виды памяти.

Выделяются также параметры, которые более детально характеризуют индивидуальные особенности мнемической функции личности.

Объем памяти для совершенно нового материала и материала, не имеющего смысла (слоги, числа, слова иностранного языка, новые термины), равен магическому числу Миллера — 7 + 2. Объемная характеристика памяти человека должна учитываться в общении с людьми, в обучении. Число положений в плане урока, число вновь вводимых терминов следует согласовывать с объемом кратковременной памяти слушателей.

Точность памяти — способность без искажения, в тех же самых словах, воспроизвести информацию.

Мобилизационная готовность памяти — умение припомнить нужный материал в данный момент.

Уверенность в правильности воспроизведения связана с уровнем развития наблюдательности и зависит от внушаемости, т. е. связана с личностными качествами человека. Внушаемый человек менее уверен в правильности воспроизведения, чем менее внушаемый. Целенаправленное запоминание с установкой на долгое сохранение также способствует уверенному воспроизведению. На уверенность влияют волевые черты личности, уровень развития мышления. Здесь важен и педагогический фактор. Ученик часто не отвечает в силу того, что не уверен в правильности воспроизведения того материала, который есть у него в памяти. Со стороны учителя необходимо доброжелательное отношение к ученику, который стесняется выступить в силу того, что боится ошибиться.

Среди личностных особенностей памяти особое место занимают воспоминания. Воспоминания — воспроизведение в памяти событий жизненного пути личности. Благодаря воспоминаниям сохраняется единство личности на всех этапах жизненного пути — от раннего детства до старости. Воспоминания — источник развития самосознания.

Применение знаний (практика). Необходимыми структурными компонентами процесса усвоения являются тесно взаимосвязанные закрепление и применение знаний. Закрепление предполагает повторное осмысление и неоднократное воспроизведение изучаемого с целью введения нового материала в структуру личного опыта ученика. Оно естественно требует задействования механизмов памяти, однако не может сводиться к механическому заучиванию фактов, определений, способов доказательств и т.п. Эффективность закрепления обусловлена системой упражнений в применении знаний на практике. Ценность, прочность и действенность знаний проверяется практикой. В основе применения знаний лежит процесс обратного восхождения от абстрактного к конкретному, т.е. конкретизация. Конкретизация как мыслительная операция выражается в умении применить абстрактные знания к решению конкретных практических задач, к частным случаям учебно-познавательной деятельности. В учебной практике конкретизация начинается с умения привести свой пример. В дальнейшем эта мыслительная способность выявляется через умение решить более сложную задачу без помощи педагога, через использование знаний в ситуациях внеучебной деятельности. Применение знаний может осуществляться в различных формах и видах деятельности в зависимости от специфики содержания изучаемого материала. Это могут быть упражнения в учебных целях, выполнение лабораторных работ, исследовательских заданий, работа на пришкольном участке, в цехе на производстве и т.п.