Профессионального образования

В нашем исследовании используется схематичная модель, в которой готовность определяется как целостная структура личности, включающая в себя различные показатели.

Устойчивая ориентация на продолжение образования характеризуется направленностью личности на продолжение учебной деятельности в различных формах после окончания средней общеобразовательной школы. В соответствии с ориентацией формируются определенные личностные планы и цели в сфере продолжения образования, осуществляется поиск способов их реализации. Наличие ориентации на продолжение образования оказывает положительное влияние на формирование других показателей готовности к получению профессионального образования.

Рассмотрим содержание понятия «ориентация». Происхождение термина связано со смыслом слова «ориентир». В «Словаре иностранных слов» слово «ориентир» определяется как «отдельный предмет на местности или рельеф местности, с помощью которого легко определить свое местонахождение, ориентироваться». Отсюда - тот же словарь толкует «ориентацию» (от франц. orientation — установка) как «1) определение своего местонахождения; 2) умение разобраться в окружающей обстановке; осведомленность в чем либо; 3) направленность деятельности, определяемая интересами кого-либо, чего-либо...» [289]. В философском энциклопедическом словаре дается определение понятию «ориентация» как направленность деятельности, определяемая интересами кого-либо, чего-либо [330].

З. И. Васильева, Е. И. Казакова и И. И. Калина размышляя над проблемой личностной ориентации как динамической личностной характеристики на примере ориентации учащихся на получение образования в педагогическом университете, приходят к заключению, что существуют три взаимосвязанных компонента ориентации: когнитивный, мотивационный и поведенческий компоненты [47, 145]. «Знание в ориентации необходимый компонент, но и оно тоже развивается: сначала - оно выступает в форме первого знакомства с предметом, по отношению к которому возникают положительные или отрицательные мотивы. Следующий шаг – «знание подтверждение» - по мере знакомства с предметом человек убеждается, что его первоначальный выбор был правильным, укрепляется желание действовать в заданном направлении. Новый этап - действие, в ходе которого развивается самооценка и прогноз будущих действий. Эта весьма условная схема (в реальной жизни трудно выделить последовательность этапов, многие шаги совершаются одновременно) может дать представление о динамичности ориентации как личностной характеристики. Именно поэтому многие исследователи подчеркивают прогностическую сторону ориентации, ее устремленность в будущее» [145, C.13].

Конструктивное решение проблемы формирования ориентации старшеклассников на продолжение образования М. Г. Тайчинков предполагал искать в преодолении конфликта между возможностями личности и уровнем ее притязаний в процессе формирования более высокого уровня психических элементов, более сложных форм деятельности, стимуляции потребности к самоутверждению, повышению интереса к собственному внутреннему миру [307, C.24]. А. В. Мудрик предлагает формировать ориентацию на продолжение образования в процессе коррекции имеющегося у учащихся социального опыта и развития их творческой индивидуальности. Диалектическая связь двух аспектов: осознание личностью накопленного опыта и осознание своих индивидуальных потребностей и возможностей является основой влияния учителя на формирование жизненных планов учащихся [216]. Л. Г. Леонтьев оценивает ориентацию на продолжение образования как побудительное свойство, мотив, как целесообразное побуждение, возникающее из потребности, влечения, инстинкта [191].

В настоящем пособии будем считать, чтоустойчивая ориентация на продолжение образования – это показатель готовности учащихся к получению профессионального образования, характеризующий устремленность личности учащихся на получение знаний в учебных заведениях, либо в процессе самообразования, с целью дальнейшей самореализации, профессионализации и социализации.

Развитый познавательный интерес, как показатель готовности учащихся к получению профессионального образования, является важнейшим мотивом познавательной деятельности и имеет большую ценность для развития личности. Познавательная деятельность в любой предметной области под влиянием интереса к ней активизирует психические процессы личности, приносит ей глубокое интеллектуальное удовлетворение, содействующее эмоциональному подъему.

«Интерес – активная познавательная направленность человека на тот или иной предмет или явление действительности, связанная обычно с положительным эмоционально окрашенным отношением к познанию объекта или к овладению той или иной деятельностью. Интерес носит избирательный характер, но имеет большое значение в осуществлении любой деятельности человека. Интерес является одним из наиболее существенных стимулов приобретения знаний, расширения кругозора. Он повышает познавательную активность человека, вызывает стремление работать в определенной области, служит одним из важнейших условий творческого отношения к работе» [78, C.359].

Г. И. Щукина оценивает познавательный интерес как избирательную направленность личности, обращенную к различным областям познания, к их содержательной стороне и самому процессу овладения знаниями. «Познавательный интерес представляет собой сплав важнейших для развития личности психических процессов. В интеллектуальной деятельности, протекающей под влиянием познавательного интереса, проявляется: активный поиск, догадка, исследовательский подход, готовность к решению задач. Эмоциональные проявления, вплетенные в познавательный интерес: эмоции удивления, чувство ожидания нового, чувство интеллектуальной радости, чувство успеха» [352, C.12].

В. И. Земцова считает, что «интерес, как показатель готовности к получению профессионального образования, является одним из наиболее существенных стимулов приобретения знаний. В тесной связи с познавательным интересом находится потребность в знании как в таковом, т.е. потребность разума, не отягощенного прагматическими соображениями, и направленность на определенную отрасль знаний, что приводит на практике к регулярному приобретению, расширению и углублению знаний, к получению профессионального образования. Наличие устойчивого интереса к знаниям создает благоприятную эмоциональную обстановку в процессе обучения, усиливает позитивные мотивы учения, способствует формированию положительного учебного опыта» [125, C.15].

А. К. Маркова в статье «Особенности развития познавательных интересов учащихся к изучению географии в малочисленной сельской школе» выделяет такие динамические характеристики интереса:

- устойчивость, как длительность сохранения;

- выраженность, сила и интенсивность (по объему выполненной работы, длительности самостоятельного обращения к предмету интереса);

- эмоциональность, как положительная или отрицательная модальность интереса;

- переключаемость, как гибкость, легкость перехода от одного интереса к другому;

- широта, как количество объектов и предметов, на которые распространяется интерес» [204, C.33].

Объектом познавательного интереса является процесс познавания, который характеризуется стремлением проникать в сущность явлений, познанием научных, теоретических, методологических основ определенной области знаний, а так же стремлением к постоянному, глубокому и основательному их изучению. Познавательный интерес, как ценнейшее образование личности не может представлять собою обособленной и изолированной стороны личности. Его полноценное развитие происходит в общей структуре личности и тесной связи и во взаимном обогащении с другими показателями готовности учащихся к получению профессионального образования.

В настоящем исследовании будем говорить, чторазвитый познавательный интерес - это показатель готовности учащихся к получению профессионального образования, характеризующий избирательную направленность личности учащихся на различные области познания, как на их содержание, так и на сам процесс овладения знаниями.

Глубокие и прочные знания являются важным показателем готовности учащихся к получению профессионального образования. «Тенденция к последующему приобретению знаний наиболее характерна для лиц, в школьные годы хорошо и отлично успевающих по учебным предметам» [125, C.15.].

В большом энциклопедическом словаре «знание» определяется как форма существования и систематизации результатов познавательной деятельности человека. «Знание – продукт (представление, понятие) познания людьми предметов и явлений действительности, законов природы и общества. Знание не является чем-то неизменным. В ходе общественно-исторической практики людей оно развивается, углубляется, иногда существенно изменяется. Передаваемые путем целенаправленного обучения, знания должны быть строго научными, находиться в согласии с уже добытыми наукой. Необходимое требование к знаниям, усваиваемым в процессе целенаправленного обучения – их систематичность, подлинно научное содержание. Знания играют важную роль в характере поведения человека и формировании у него тех или иных качеств личности» [78, C.357].

М. Н. Скаткиным в работе «Качество знаний учащихся и пути его совершенствования» была предложена следующая классификация видов знаний. Это «основные термины и понятия, без которых нельзя понять ни одного текста, ни одного высказывания; факты повседневной действительности и научные факты, без знания которых нельзя понять законы науки, формировать убеждения, доказывать и отстаивать идеи; основные законы науки, раскрывающие связи и отношения между разными объектами и явлениями действительности; теории, содержащие систему научных знаний об определенной совокупности объектов и методах объяснения и предсказания явлений данной предметной области; знания о способах деятельности, методах познания и истории получения знаний, т.е. методологические знания; оценочные явления, знания о нормах отношения к различным явлениям жизни» [151, C.11]. Так же он выделяет ряд качеств, характеризующих полноценность знаний учащихся. «Полнота знания учащихся определяются количеством всех знаний об изучаемом объекте, предусмотренных программой. Глубина знаний характеризует число осознанных существенных связей данных знаний с другими, с ними соотносящимися. Полнота не совпадает с глубиной. Так как полнота допускает изолированные знания друг от друга. Глубина предполагает осознание существенных связей. Оперативность предусматривает готовность и умение ученика применять их в сходной и вариативной ситуациях. Чем больше типов ситуаций, в которых ученик может знание применить, и чем совершеннее это применение, тем точнее, четче проявляется оперативность знаний. Гибкость знаний проявляется в быстроте нахождения вариативных способов применения его при изменении ситуации. Чем более вариативная ситуация, требующая поиска нового способа применения ранее усвоенных знаний, и быстрее ученик находит этот способ, тем более гибки эти знания. Показателем гибкости является так же способность предложить несколько способов его применения в одной и той же ситуации. Конкретность и обобщенность проявляются в раскрытии конкретных проявлений обобщенности знания и в способности подводить конкретные знания под обобщенные знания. Свернутость и развернутость знания предполагает способность субъекта с одной стороны, выразить знание компактно, уплотненно, но так, чтобы оно представляло видимый результат сжатия некоторой совокупности знаний, а с другой – раскрыть систему шагов, ведущих к сжатию, свертыванию знаний. Систематичность знаний предполагает осознание состава некоторой совокупности знаний в их сознании, структура которых соответствуют структуре научной теории. Осознанность знаний выражается в понимании связей между ними, путей получения знаний, умения их доказывать. Прочность знаний означает длительность сохранения их в памяти, воспроизведение в необходимых случаях» [151, C.20-30].

В. В. Давыдов выделяет следующие характеристики знаний «Системность знаний – умение учащихся преобразовывать имеющийся способ действий, которому соответствует то или иное понятие, при решении новых задач. Обобщенность знаний – это умение учащихся решать, опираясь на понятия, общим способом, умение применять его при решении как бы «с места» конкретно-частных задач некоторого класса» [90, C.152].

Процесс усвоения знаний изучали многие исследователи, например П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев считают, что знания могут быть усвоены только в результате выполнения определенной системы действий [68, 69, 190, 191]. И. Г. Федоренко предлагает процесс усвоения знаний условно разграничить на два взаимосвязанных этапа – подготовительное и исполнительное звенья [327]. Ю. К. Бабанский обращая внимание на способы эффективного усвоения знаний, выделяет такой важный аспект, как причины неуспеваемости школьников [18, 19]. М. Г. Тайчинков говорит о влиянии знаний на формирование личностных качеств [307]. В. Г. Амонашвилли и А. Бине посвятили свои исследования зависимости оценок моральных качеств, даваемых ученикам от их успеваемости по учебным предметам [8, 35].

О необходимости конкретных знаний для сельских школьников говорит Е. Б. Литвиняк [192-195]. Зависимость творческих возможностей личности и степени влияния ее на среду от качества знаний выявил В. В. Богословский [39].

В настоящем пособии будем считать глубокие и прочные знания показателем готовности учащихся к получению профессионального образования, который формируется в результате учебно-познавательной деятельности и является основой для дальнейшего приобретения и совершенствования знаний, осмысления явлений окружающего мира.

Информационная компетентность учащихся является важным качеством современной личности, готовой к получению профессионального образования. Компетентность определяется как сочетание психических качеств, как психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные функции [1, С.8].

В. С. Безрукова под компетентностью понимает «владение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения» [26, С.46]. Большой толковый словарь русского языка трактует понятие «компетентный» как «обладающий основательными знаниями в какой либо области; знающий; обладающий компетенцией, правомочный». [40, С.446].

По словам В. И. Земцовой, «для продолжения образования необходима высокая культура умственного труда, выражающаяся, прежде всего в овладении системой умений, навыков, рациональных приемов самостоятельного получения знаний. Высокая культура умственного труда увеличивает учебные возможности человека, избавляет его от ненужных затрат времени и сил, позволяет ему с наибольшей эффективностью использовать как организованные формы учебы, так и занятия самообразованием» [125, C.16]. Информационная компетентность учащихся подразумевает высокое развитие умений производить различные мыслительные операции. Основными мыслительными операциями являются операции анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения. При решении задач мышление опирается на последовательное рассуждение и выводы, основывающиеся на теоретических знаниях. Под влиянием воспроизведения и анализа задачи, ее данных и искомого, функциональных связей между ними, актуализируются ранее сформированные системы связей, обеспечивающие правильное логическое обоснование решения задачи. Как бы задача ни была знакома, конкретное содержание любой задачи требует перевода на язык научных понятий, терминов, отражающих закономерности, лежащие в основе данного типа задач, т.е. требует наличие информационной компетентности [45, 46, 54, 105, 140].

Особое внимание проблеме формирования приемов умственной деятельности, как необходимого компонента формирования знаний, уделяла Е. Н. Кабанова-Меллер. Она считает, что «для того чтобы учащиеся умели решать задачи, требующие применения знаний, они должны владеть определенным кругом приемов умственной деятельности, например как прием абстракции, установление связей, создание образов на основе условных обозначений» [144, C. 169]. «Признаком развитой культуры умственного труда»,- считает А. И. Кочетов, - «является умственная работоспособность, т.е. возможность ученика за определенный отрезок времени усвоить значительный объем информации, решить типовую, стандартную задачу и при этом самостоятельно распределить время, необходимое на выполнение задания, сосредоточиться и не отвлекаться. В старших классах показателем культуры умственного труда является овладение навыками самоконтроля, поскольку он возможен только тогда, когда развит ум, есть знание своих сил и способностей и высокий уровень самоорганизации своего труда» [176, C.67].

Г. О. Пичугина поднимает вопрос о способах развития терминологической грамотности сельских школьников. «Полезны специальные терминологические занятия в рамках уроков языка, обучение школьников работе со словарями, составление ими собственного словаря специальных сельскохозяйственных терминов» [246, C.4] Р. Олвер предлагает методику развития информационной компетентности через дифференциацию и последующую интеграцию информационных умений [141]. «Самообразование невозможно без умения работать самостоятельно, т.е. рационально распределять свое время, пользоваться разными источниками информации, работать с книгой, читать в быстром темпе и т.д.» [83]. Об опасности учения без творческого подхода, без инициативы, без стремления развивать свои умственные способности писал В. А. Сухомлинский [304, C.101].

Информатизация и компьютеризация общественной жизни и педагогического процесса предъявляет новые требования к личности учащихся. Е. И. Машбиц считает, что «доступность информационных ресурсов – один из решающих факторов деятельности человека. Некоторые психологи ставят его в один ряд с наличным фондом знаний и умений» [210, C.9]. Умение пользоваться информационными ресурсами, рационально их обрабатывать, в том числе и при помощи компьютерной техники является важным личностным качеством, характеризующим готовность учащихся к получению профессионального образования.

В настоящем учебном пособии будем говорить, что информационная компетентность - это показатель готовности учащихся к получению профессионального образования, выражающийся в овладении системой умений, навыков, и рациональных приемов использования информационных ресурсов.

Модель готовности учащихся к получению профессионального образования характеризует соотношение, взаимное влияние и взаимное дополнение, целостность и единство показателей данной готовности.Качества личности, выделенные как показатели готовности учащихся к получению профессионального образования, представляют собой единый комплекс, в котором ни одно из этих качеств не имеет приоритета перед другими. Каждое из них по-своему влияет на состояние готовности учащихся к получению профессионального образования, дополняя собой остальные качества. Только все вместе, в равной степени они могут повлиять на уровень готовности учащихся к получению профессионального образования.

Теоретическую основу исследования вопросов формирования указанных качеств личности составили труды следующих авторов. Изучением развития ориентации учащихся на продолжение образования занимались В. С. Безрукова, З. И. Васильева, Е. И. Казакова, И. И. Калина, М. Г. Тайчинков [26, 47, 145, 307]. Вопросам формирования развитого познавательного интереса учащихся посвящались работы В. Б. Бондаревского, М. Е. Волкова, А. К. Марковой, В. Г. Речкалова, Г. И. Щукиной [41, 57, 204, 268, 351, 352]. Классификация и характеристика знаний была предложена В. В. Давыдовым и М. Н. Скаткиным [89, 151]. Процесс усвоения знаний учащимися изучали М. Г. Беккер, В. В. Богословский, Л. Я. Зорина, И. И. Нурминский, Е. А. Семенюк, Т. Ю. Субботина, И. Г. Федоренко [28, 39, 135, 224, 282, 299, 327]. Исследованием информационной компетентности учащихся занимались Е. В. Бурькова, А. М. Витт, И. Н. Герасимова, Е. Н. Кабанова-Меллер, Г. В. Королева, Ю. Г. Круглов, Е. И. Машбиц [45, 54, 70, 143, 173, 180, 210]. Однако, оказался не достаточно не достаточно изученным оказался вопрос интегративности и взаимного влияния рассматриваемых личностных качеств, и их влияния на процесс формирования готовности учащихся к получению профессионального образования в современных условиях функционирования сельских школ. Мы будем рассматривать характеристику совокупности указанных личностных качеств, как качественных показателей готовности учащихся к получению профессионального образования. Принцип интегративности формирования данной готовности: формирование одного показателя данной готовности влечет за собой развитие других ее показателей.

Вопросы и задания

1. Объясните, как понимается понятие «модель» в современной научной мысли.

2. Изобразите структуру модели готовности учащихся к продолжению образования, перечислите и объясните взаимосвязь качеств личности, которые включает в себя указанная модель.

3. Дайте характеристику понятию «устойчивая ориентация на продолжение образования».

4. Перечислите компоненты ориентации учащихся на получение образования в педагогическом университете.

5. Объясните значение понятия «интерес». Перечислите основные характеристики интереса.

6. Сформулируйте понятие «развитый познавательный интерес» в контексте модели готовности учащихся к продолжению образования.

7. Объясните трактовку понятия «знания». Дайте классификацию видов знаний.

8. Охарактеризуйте понятие «глубокие и прочные знания» как показатель готовности учащихся к получению профессионального образования.

9. Дайте характеристику понятия «информационная компетентность учащихся» как качеству личности, готовой к получению профессионального образования.

10. Какие информационные умения, приемы умственной деятельности включает в себя информационная компетентность?

11. Объясните, в чем заключается принцип интегративности формирования готовности учащихся к получению профессионального образования.