Структура процесса обучения

ПЕДАГОГ УЧЕНИК

ПРЕДМЕТ ИЗУЧЕНИЯ

В условиях информационного общества в эту триаду добавляется еще один компонент - разноуровневые информационно-образовательные среды.

Разноуровневые информационно-образовательные среды – пространство различных форм и методов размещения и отображения знания, в том числе гипертекстовых и гипермедийных форм представления знаний, позволяющих потребителям образовательной продукции выбрать способ и уровень образования с учетом образовательных запросов и расширить возможности образовательных систем в достижении опережающего характера образования. Под гипертекстом при этом понимается форма организации текстового материала, при которой он представлен как многомерная сеть, как система явно указанных возможных переходов, связей между единицами текста. Гипертекст – это основной способ представления данных в сети Интернет. Таким образом, процесс обучения в информационном обществе – это целенаправленное взаимодействие педагога и ученика в информационно-образовательной среде.

При этом важно учитывать, что «человек в результате целенаправленной активности в информационном пространстве на основе присущего ему способа понимания, суждения … формирует собственную среду»[6]. Эта идея является фундаментальной при организации обучения в современных условиях. Педагоги, которые ее не учитывают, уже терпят, а чем дальше, тем больше будут терпеть провал в своей деятельности.

Информационно-образовательная среда выдвигает требования интерактивности и коммуникативности процесса обучения, «идущие в разрез с традиционно понимаемой дисциплиной в классе (дети сидят тихо и слушают учителя), а также восприятием ученика в качестве объекта образовательного процесса. В связи с этим приходится в очередной раз констатировать: пока педагоги не изменят свою позицию в обучении, даже хорошо проработанные в теории идеи не будут реализованы в широкой образовательной практике».[7]

Функции обучения

Если в традиционном обучении основными функциями обучения выступают руководящая, информационная, контролирующая функции, то в условиях информационного общества к ним добавляются ориентирующая (направлена на развитие способности ученика ориентироваться в информационно-образовательной среде), презентационная (представляет варианты возможностей деятельности в информационно-образовательной среде, образцы способов действий) и функция педагогической поддержки (стимулирование продвижения школьника вперед по индивидуальной образовательной траектории). В процессе обучения непременно осуществляется и воспитывающая функция, хотя нельзя отрицать, что обучение может оказывать и отрицательное воздействие на становление личности. Например, когда публичное унижение ученика на уроке понижает его самооценку, а игнорирование педагогом безобразного поведения учащегося формирует у него уверенность в собственной безнаказанности.

Противоречия обучения

Мы уже отмечали, что обучение носит задачный характер. Заключенное в задаче противоречие между достигнутым обучающимися на каждом этапе обучения уровнем знаний и развития и уровнем зоны ближайшего развития, необходимым для решения задачи, составляет основное, постоянно разрешаемое и вновь возникающее противоречие обучения, ядро движущих сил учебного процесса.

Противоречие становится движущей силой обучения, если оно является содержательным, то есть имеющем смысл в глазах учащихся, а разрешение противоречия – явно осознаваемой ими необходимостью. Противоречие должно быть соразмерно с познавательным потенциалом учащихся. Не менее важна и подготовленность противоречия самим ходом учебного процесса, его логикой, чтобы учащиеся не только «схватили» его, но и самостоятельно нашли способ решения.

К числу противоречий процесса обучения относятся следующие противоречия.

· Между объемом знаний, накопленных цивилизацией, и объемом знаний, перенимаемых учеником;

· Между требованиями общества к уровню обученности и образованности учащихся и их познавательными возможностями;

· Между фронтальным изложением учебного материала и индивидуальным его восприятием;

· Между знаниями и умением применять их на практике и др.

Развивающее обучение

Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др. Научное обоснование этой теории дано в трудах Л.С. Выготского, а свое дальнейшее развитие она получила в экспериментальных работах Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и др.

В начале 30-х гг. ХХ в. Л.С. Выготский выдвинул идею обучения, идущего впереди развития и ориентированного на развитие ребенка как на основную цель. По мысли С.С. Выготского, обучение двигает вперед развитие, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые еще созревают. Знания рассматривались не как конечная целью обучения, а всего лишь как средство развития учащихся.

Овладение знаниями должно быть организовано так, чтобы вносить новые элементы в деятельность, формировать новые отношения и тем самым обеспечивать развитие. Однако следует учитывать, что степень опережения не безгранична - она определяется созреванием организма, в том числе мозговых структур, составом накопленного опыта.

Условие задачи должно быть адресовано достигнутому (актуальному) уровню развития (уровень интеллектуальных задач, которые ученик способен решать полностью самостоятельно, без помощи взрослого), оно должно быть понятным и доступным, базироваться на освоенном. Требование, вопрос должны быть адресованы уровню «ближайшего развития». Это тот уровень, где находятся действия и операции, которые уже формируются, но которые обучаемый может выполнить пока только при помощи со стороны. Помощь может быть и косвенной (через постановку заданий, метод. рекомендации, аналогии, образы, эвристические программы);

Развивающее обучение всегда ориентируется на зону ближайшего развития ребенка, превращая эту зону с помощью педагогики сотрудничества в актуальный уровень развития ребенка. То, что ребенок сегодня делает в сотрудничестве со взрослым, завтра он будет делать самостоятельно. Показателем того, что задание находится в зоне ближайшего развития, служит отзывчивость ученика к оказываемой помощи.

В российской педагогике существует ряд концепций развивающего обучения. Все концепции можно разделить на две группы, в зависимости от трактовки проблемы закономерностей и принципов обучения:

1) концепции, ориентированные на психическое развитие (концепция Л.В. Занкова, З.И. Калмыковой, Е.Н. Кабановой-Меллер);

2) концепции, учитывающие личностное развитие. Они ставят в качестве второго (равноценного) ориентира организации учебной деятельности развитие личностных качеств учащегося (Концепции Р.О.Г.А. Цукерман, В.В. Давыдова - Д.Б. Эльконина, С.А. Смирнова). Развивающее обучение в этих концепциях понимается не только как интеллектуальное, но и как социальное, личностное развитие учащихся.