Второе полугодие жизни

К 6-месячному возрасту отмеча­ются прогрессивные изменения в строении проекционных и непроек­ционных отделов мозга. Скачком увеличивается ширина коры, нараста­ет синаптогенез, так что число синап­сов в 6-8 мес. превосходит имеющее­ся во взрослом мозге, увеличивается объем волокон, появляются гнездные группировки нейронов, что способ­ствует совершенствованию обработ­ки информации.

Важную роль в развитии психи­ческих функций ребенка играет фор­мирование длинных ассоциативных связей между областями коры, создающее условия их взаимодейст­вия. В ознакомление с объектами внешнего мира включаются допол­нительно к зрительной другие ана­лизаторные системы. К раннему рас­сматриванию сначала предметов, потом своих рук начинает присоеди­няться дотягивание, толкание игру­шек, а с момента раскрытия ладо­ни - захватывание, ощупывание, что существенно дополняет чисто зри­тельные впечатления и облегчает опознавание предметов. Так, мла­денцы во втором полугодии и особен­но к 8 мес. возрасту после ощупыва­ния невидимого предмета быстрее и точнее узнают его с помощью зрения. Звучащие предметы легче привлека­ют внимание ребенка и активнее фиксируются.

К шестимесячному возрасту про­исходят существенные изменения в моторной сфере. Ребенок садится, что расширяет видимое пространство. Развитие координационных возмож­ностей, движений обеими руками способствует манипуляции с предме­тами, более глубокому ознакомле­нию с окружающим миром. Шести­месячный возраст рассматривается как своеобразный рубеж, преодоле­ние которого открывает перед ребен­ком новые возможности.

Системное взаимодействие различ­ных мозговых структур обогащает функциональные возможности вос­приятия. Это особенно четко видно на примере развития способности к выделению формы объектов, которое имеет более сложную динамику по сравнению с восприятием других признаков и проходит несколько стадий, когда осуществляется пере­оценка соотносительной значимости разных признаков для опознания и узнавания предмета. Скачок в выде­лении формы приходится на 8-ме­сячный возраст, когда этот признак начинает преобладать над характе­ристикой размера, и различия пред­метов по размеру перестают быть столь значимыми для младенцев, как различия по форме. Сущность каче­ственного скачка состоит в том, что на ранних периодах развития вос­приятия при независимом функци­онировании каналов обнаружения и опознания воспринималась либо об­щая недифференцированная форма предмета, либо его отдельные при­знаки. Во втором полугодии за счет развивающегося взаимодействия ос­новных зрительных каналов, интен­сивного вовлечения созревающих заднеассоциативных структур, ней­ронный аппарат которых нацелен на опознание сложных изображений, за счет интегративных процессов к кон­цу 1 года постепенно возникает еди­ный механизм восприятия формы как интегрированного целого, в кото­рое включены его части, связанные определенным образом. С шестиме­сячного возраста новые предметы по­лучают явное преимущество перед новыми локализациями знакомых объектов. Специальные эксперимен­ты с короткими точечными засветами контура изображения показали, что интеграция этой информации, необходимая для узнавания, осуще­ствляется к концу 1 года жизни. Це­лостность восприятия становится в определенной степени независимой от изменения отдельных признаков. Если 6-месячные младенцы воспри­нимали изменения любого призна­ка предмета как появление нового объекта, то к 9 мес. формируется ин­вариантность узнавания формы. Эта способность указывает на меньшую зависимость восприятия от физичес­ких характеристик стимула, на его более активный характер, опору на сущностные характеристики пред­мета, свидетельствуя о включении в его осуществление интеллектуаль­ного компонента. После 8 мес. стано­вятся возможными начальные типы невербальной категоризации - груп­пировки предметов с варьирующими, но сохраняющими закономерную связанность признаками и узнавания их как однотипных.

Было показано, что во втором по­лугодии жизни можно видеть изме­нения параметров поздних позитив­ных и негативных компонентов ВП при таких несенсорных характерис­тиках стимулов, как различная веро­ятность их предъявления, ситуация узнавания, эмоциональное состоя­ние. Реактивными к этим характе­ристикам, наряду со зрительными областями, становятся переднеассоциативные структуры - лобные отде­лы коры, где именно к концу 1 года жизни зарегистрирован мощный синаптогенез. Объем пирамид в ниж­них слоях лобной коры увеличивает­ся к 6 мес., в верхних - к году, от года до двух отмечаются интенсивные приросты ширины коры. Результа­том структурных изменений в коре больших полушарий является как возможность восприятия сложных характеристик объекта (упорядочен­ность, связанность), так и меньшая обусловленность восприятия физи­ческими параметрами стимуляции. Эти новообразования указывают на включение в процесс восприятия когнитивных операций и на наличие элементов произвольности в реакци­ях ребенка.

К 8 мес. жизни произвольность и элементы внутренней регуляции проявляются и во внимании. Ребенок на основе сложившихся элементов индивидуального опыта направляет свое внимание (фиксирует взглядом) прогнозируемое место появления движущегося предмета, исчезнувше­го за ширмой, или экспериментатора, спрятавшегося за дверью после игры. Этот вид поведения существенно от­личается от наблюдавшегося в пер­вом полугодии жизни, когда исчез­нувший из поля зрения предмет исчезал из поля сознания младенца.

Регуляция поведения развивается в общении с взрослыми, и существен­ная роль в этом процессе принадле­жит речевой функции. Начиная со второго полугодия жизни под влия­нием общения с взрослым как носи­телем определенной языковой среды, в лепете младенцев начинают прояв­ляться языково-специфические чер­ты. Важно, что во втором полугодии жизни эмоциональное общение с ре­бенком способствует развитию не только коммуникативных способнос­тей, но также понимания речи. Показ и называние предметов и действий с ними приводит к формированию свя­зи между названием предмета и са­мим предметом к концу первого года жизни. Ребенок, показывая пред­мет, пытается его называть. Форми­руются первые речевые реакции. К 1 году активный словарь ребенка может содержать от 10 до 15 слов.

В условиях коммуникации разви­ваются и познавательные процессы на сенсорном (восприятие) и мотор­ном (действие) уровне. Первый год жизни особенно отличается по своей результативности в отношении функ­циональных «приобретений» в перцептивно-когнитивно-эмоциональной сфере. Все эти приобретения в мла­денческом возрасте базируются на развитии зрительного восприятия, обеспечивающего начальное озна­комление с внешним миром и накоп­ление индивидуального опыта.

От года до трех лет

Важнейшим новообразованием этого возрастного периода является прямохождение, существенно рас­ширяющее возможности самостоя­тельного ознакомления ребенка с окружающей средой. Дальнейшее развитие двигательных действий усложняет манипуляции ребенка с предметами, ребенок научается вкладывать предметы один в другой, нанизывать. Осуществление произ­вольных двигательных действий ба­зируется на развитии двигательной корковой зоны, нейронный аппарат которой в этом возрасте достигает значительной степени зрелости, и лобных отделов, где с 12-месячного возраста до трех лет дифференциру­ются вставочные нейроны, нараста­ет длина и разветвленность дендрит­ных сплетений. Созревание аппарата вставочных нейронов приводит к усложнению ансамблевой организа­ции и совершенствованию обработки информации и организации деятель­ности. Все это обеспечивает развитие инициативных предметных дейст­вий. Увеличивается разнообразие ма­нипуляций и усложняется конструк­тивная деятельность с кубиками, пирамидкой, карандашами, бытовы­ми предметами (чашка, ложка, бо­тинки), ребенок постепенно научает­ся использовать их по назначению. Если вначале конструктивные действия носят подражательный харак­тер, то затем постепенно, путем проб и ошибок начинается использование собственных способов конструирова­ния. При этом познаются не только предметы как таковые, но и их раз­нообразные свойства, в том числе от­носительные характеристики - на­пример, размер колец пирамидки (больше/меньше), с правильным ис­пользованием этих свойств. В расши­рении возможностей познавательной сферы важная роль принадлежит системе зрительного восприятия. Дальнейшее созревание заднеассоциативных и в особенности переднеассоциативных структур, участвующих в реализации зрительной функции, способствует развитию операций опознания и запечатлевания предме­тов. Ребенок этого возраста способен узнавать не только знакомые реаль­ные предметы, но и их изображения на картинке. Если ребенку первого года жизни для опознания целостно­го образа требовался непосредствен­ный контакт с предметом и интегра­ция информации, поступающей по разным сенсорным каналам (так­тильный, звуковой, обонятельный), то на рассматриваемом этапе онтоге­неза на основе уже сформированно­го эталона опознание может осуще­ствляться только за счет зрительной информации. Это обеспечивает даль­нейшее развитие невербальных форм категоризации.

Категоризация объектов внешнего мира неразрывно связана с форми­рованием речевой функции. Показ предмета с его одновременным назы­ванием приводит к развитию номина­тивной функции слова. Вначале оно связывается с определенным/конк­ретным предметом. Затем, на втором году жизни, обозначение словом рас­пространяется на однородные пред­меты (не конкретная кукла или ма­шинка, а куклы и машинки вообще). Ребенок научается опознавать раз­личные предметы, обозначаемые од­ним словом, и оперировать ими по на­значению.

В течение первых лет жизни совер­шенствуется как понимание речи, так и собственная активная речь ре­бенка. Эти процессы стимулируются общением с ним взрослого (особенно матери). Речь начинает включать в себя выражение отношений между людьми, между людьми и предмета­ми. Понимание речи опережает раз­витие активной речевой функции. В 1,5 года ребенок усваивает около 100 слов; с этого времени инициати­ва речевого общения резко возрастает. Ребенок постоянно требует названий предметов и старается их активно использовать, его словарный запас к 2 годам составляет до 300 слов, к 3 -до 1500. При этом речь ребенка харак­теризуется выраженным словотвор­чеством (употребление измененных звуковых форм слова, придумыва­ние автономных слов). При нормаль­ном речевом общении автономная речь постепенно исчезает, ребенок на­чинает правильно говорить и поль­зоваться грамматическими формами, формируется чутье языка.

На этом этапе происходит дальней­шее развитие регулирующей функции речи. Ребенок способен понять и реа­лизовать довольно большое количест­во команд-инструкций, в том числе обобщенных типа «убери игрушки».

На основе развития речи и ее интериоризации начинает формироваться вербальный интеллект ребенка.

Быстрое развитие речевой дея­тельности в раннем детском возрасте и дефицитарность ее формирования при отсутствии речевого общения по­зволяют расценивать этот период он­тогенеза как сенситивный и крити­ческий для становления речевой функции.

К трехлетнему возрасту у ребенка усиливается стремление к самостоя­тельной деятельности без помощи взрослых, формируется самосозна­ние («Я сам»). Самостоятельность намерений и замыслов внешне про­является в негативизме, упрямстве, неуправляемости. В психологии этот период обозначается как кризис трехлетнего возраста.

Проверь себя.

1. Дайте характеристику периода новорожденности.

2. Какие факторы внешней среды играют важную роль в развитии новорожденного ребенка?

3. Обоснуйте значение взаимоотношений в диаде мать - ребенок для нормального раз­вития ребенка.

4. Какие морфологические и физиологи­ческие данные свидетельствуют о значении зрительной информации для психического развития ребенка?

5. Охарактеризуйте специфику развития младенца первого полугодия жизни и основные морфологические, психофизиологические и поведенческие новообразования этого периода.

6. Какие прогрессивные преобразования характерны для второго полугодия?

7. Сопоставьте функциональные возможности младенца в первом и втором полугодиях жизни.

8. Охарактеризуйте важнейшие новооб­разования периода раннего детства (от одно­го года до трех лет).

13

Психофизиология дошкольного возраста

Существенным этапом в формиро­вании психических функций ребен­ка является возраст от 3 до 6-7 лет, когда постепенно развивающиеся механизмы мозгового обеспечения познавательной деятельности опре­деляют готовность к началу система­тического обучения. Степень зрело­сти этих механизмов имеет важное прогностическое значение, обуславли­вая возможную успешность учебной деятельности. Рассмотрение возраст­ных преобразований нейрофизиологи­ческих механизмов, лежащих в осно­ве психических процессов в течение дошкольного периода, является пред­метом настоящей главы.