Теоретическая база опыта

Муниципальное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида Копейского городского округа Челябинской области

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ ПОСРЕДСТВОМ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Учитель начальных классов

Сардушкина Е.Н.,

I квалификационная категория

Содержание

1. Условие возникновения опыта …………………………………….3

2. Актуальность темы …………………………………………………4

3. Теоретическая база опыта …………………………………………6

4. Новизна …………………………………………………………….10

5. Технология опыта …………………………………………………10

6. Результативность ………………………………………………….16

7. Адресная направленность ………………………………………..34

8. Список литературы………………………………………………...35

9. Приложение ………………………………………………………..36

Условия возникновения опыта

Необходимость работы по совершенствованию коммуникативных навыков детей с ОВЗ связана с общими задачами демократизации и гуманизации образования, с требованиями современного этапа реформирования российской системы образования;

Потребность в разработке технологии формирования коммуникативных навыков у младших школьников, позволяющей установить максимально эффективные взаимоотношения с окружающим миром;

Изобилие практического материала с одной стороны и неразработанность технологии его применения на уроках чтения и развития речи в коррекционной школе VIII вида.

Сущность опыта заключается в том, что коммуникативное развитие идет по разным линиям. Это количественное накопление (увеличение словарного запаса, объема высказывания) и качественные изменения (произношение, развитие связной речи, понимание обращенной речи) Однако основным критерием интенсивности и успешности коммуникативного формирования личности является умение правильно и оптимально использовать свою речемыслительную деятельность в общении с другими людьми, со средствами информации и с самим собой.

Новизна опыта предусматривает использование на уроках и во внеурочной деятельности специальных упражнений по формированию коммуникативных умений через: обучение содержанию предмета, развитие прикладных исследовательских умений, развитие социально-коммуникативных умений, личностно ориентированный аспект учебной коммуникации. Способствовать этому может продуманная концепция развития школьной коммуникации.

Трудоемкость заключается в создании условий для формирования коммуникативных умений и навыков, в систематической диагностике и обработке ее результатов.

В свете реализации новых образовательных стандартов предъявляются новые требования к условиям формирования коммуникативных умений и навыков. Данные требования реализуются на основе учебно — методического комплекта (учебник чтения для учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида), информационно-коммуникативных педтехнологий, личностно-ориентированного, системно-действенного подхода, использовании фронтальной, групповой и парной форм работы, создании специальных речевых ситуаций.

Постоянное совершенствование профессионального уровня педагога по актуальным проблемам модернизации образования (курсы профессиональной переподготовки, кафедра коррекционной педагогики, 2010г.)

Актуальность темы

Важнейшей задачей современного общества, российского государства и отечественной коррекционной науки является комплексная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья.

Адаптация младших школьников с легкой умственной отсталостью к социуму, процессы интеграции, инклюзии зависят не только от приобретения определенных знаний по общеобразовательным предметам и профессионально-трудовой деятельности, но и от уровня сформированности коммуникативных навыков.

Начало учебной деятельности – это трудное испытание для многих детей, приходящих в первый класс, особенно для детей, имеющих недоразвитие интеллекта. Они должны привыкать к новым требованиям, новому коллективу, к повседневному расписанию. В целом, дети с умственной отсталостью мотивированы учиться в школе, но для многих из них учебный распорядок дня представляется жестко регламентированным. Именно развитие коммуникативных умений является необходимым условием успешности учебной деятельности, важнейшим направлением социально-личностного развития. При этом несовершенство таких умений связано с использованием главного средства общения – речи, которая у детей с умственной отсталостью носит характер общего недоразвития всех компонентов (O.K. Агавелян, Р.И. Лалаева, Е.И. Разуван, Е.Ф. Соботович и др.).

Современная социально-педагогическая и коррекционная практика опирается на психолого-педагогические исследования, которые теоретически обосновывают сущность и значимость коммуникативных умений в развитии ребенка. Основу многих исследований составляет концепция деятельности, разработанная В.В. Давыдовым, А.В. Запорожцем, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным и др. В ее русле М.И. Лисина, Т.А. Репина, А.Г. Рузская определяют общение как коммуникативную деятельность. Кроме того, доказывается, что коммуникативные умения и навыки способствуют психическому развитию ребенка.

Внешним проявлением общения являются акты общения, коммуникативные акты. Важный фактор, необходимый для осуществления коммуникативной деятельности, – наличие у партнеров определенных коммуникативных умений. Их сформированность предполагает как владение средствами коммуникации, так и умение адекватно использовать эти средства в условиях естественного живого общения, при их постоянном изменении.

В то же время коммуникативный навык – это не что иное, как коммуникативное действие, достигшее состояние совершенства. Коммуникативные навыки включают в себя: навыки понимания обращенной к индивиду речи; навыки внешнего и внутреннего оформления высказываний (говорение – слушание).

Коммуникативная деятельность ребенка обусловлена развитием мотивационно-потребностной и операционно-технической сфер детской психики (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин). Этот процесс проходит несколько этапов развития, каждый из них характерен многими новообразованиями. Сформированность коммуникативных умений достигает своего максимального значения к моменту обучения в школе, в младшем школьном возрасте. Недостаточность элементарных коммуникативных умений приводит к затруднению общения ребенка со сверстниками и взрослыми, приводит к возрастанию уровня его тревожности, что может нарушить процессы в целом. Вместе с тем особое внимание авторы уделяют развитию и коррекции речи, которое является главным средством общения.

Коммуникативные функции речи у детей формируются и совершенствуются в процессе общения. Поэтому главной задачей для меня является организация учебного процесса таким образом, чтобы каждый ученик мог развиваться, общаться с другими детьми, совершенствовать свои речевые умения и навыки. В процессе работы я столкнулась с некоторыми трудностями. В нашем классе среди детей встречаются такие, которые совершенно не понимают обращенной речи, и такие, которые, ограниченно понимая обращенную речь, не владеют самостоятельной. Большинство детей понимает обращенную речь лишь в пределах обихода.

Более 50 % детей пользуется простой фразой (в большинстве случаев с большим количеством грамматических искажений), не умеет передать в речи ни элементарных желаний, ни просьб, они не могут ни спросить о том, что их интересует, ни вразумительно ответить на заданный вопрос. Их фразы, по существу, являются набором слов. Речь, состоящая из таких фраз, – пустая, без всякого содержания, бессмысленная, не соотнесенная с выполняемым ребенком действием. Словарь детей очень беден, в ряде случаев он ограничивается обиходными словами.

Младшим школьникам плохо удается взаимодействие с взрослыми и другими детьми. Они недостаточно понимают то, что говорят окружающие и соответственно, ведут себя не так, как следовало бы. Они не умеют в достаточной мере слушать то, о чем их спрашивают.

Формирование коммуникативных умений младших школьников – чрезвычайно актуальная проблема, как утверждают дефектологи А.К.Аксенова и В.В. Воронкова, степень сформированности данных умений влияет не только на результативность обучения детей, но и на процесс их социализации и развития личности в целом.

Теоретическая база опыта

Коммуникативная компетентность - социально-психологическое понятие, означающее совокупность знаний умений и навыков общения с людьми.

Общение - сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности; включает в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание партнера.

У детей с умственной отсталостью коммуникативные нарушения заметны уже на первом году жизни.

В.Г. Петрова отмечала, что умственно отсталые дети мало разговаривают между собой. Даже общаясь друг с другом в ситуации игры, они недостаточно пользуются речью, заменяя обсуждения и беседы произнесением отдельных слов, служащих побуждением к выполнению тех или иных действий».

В ряде случаев школьники не прочь заменить словесный ответ кивком головы или другим движением. Общение умственно отсталых детей с другими детьми и со взрослыми не только ограничено, но и протекает без должной активности, вяло.

Ученики младших классов с умственной отсталостью редко бывают инициаторами общения. Это связано с недоразвитием их речи, с узким кругом интересов и мотивов, их непреодолимой стеснительностью и неумением начать беседу, понять высказывание или вопрос собеседника и вразумительно ответить ему. Дети не умеют в достаточной мере слушать то, о чем их спрашивают. Поэтому в одних случаях они молчат, в других отвечают невпопад или эхолалически повторяют часть заданного вопроса.

На низком уровне развития у детей с интеллектуальным недоразвитием легкой степени находятся действия, направленные непосредственно на передачу сообщения.

Для умственно отсталых детей, характерной чертой является чрезмерная отвлекаемость. Детям трудно концентрировать внимание на беседе, особенно при наличии побочных зрительных и слуховых раздражителей, которые отвлекают их. Учащиеся забывают, о чем они только что говорили и перестают слушать собеседника.

Необходимо сказать еще и о том, что невербальной коммуникацией дети с нарушением интеллекта практически не пользуются. Невербальная коммуникация - обмен между людьми информацией при помощи невербальных средств общения: мимики и жестов - редко используются детьми с умственной отсталостью.Их мимика и жесты вялые, однообразные.

Коммуникативные действия, развивающиеся в аномальной среде, так же подвергаются недоразвитию.

Коммуникация определяется как взаимодействие - коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации).

Здесь можно сказать о том, что у детей с умственной отсталостью к младшему школьному возрасту, как правило, не происходит преодоление эгоцентрической позиции, т.е. им свойственно бессознательное приписывания своего мнения другим людям. Как правило, они придерживаются одной точки зрения, которая совпадает с их мнением.

Это влечет за собой недоразвитие такого коммуникативного действия как кооперация.

Коммуникация как кооперация - действия, направленные на кооперацию, сотрудничество.

Если дети с умственной отсталостью принимают только свою точку зрения, то согласовать усилия по достижению общей цели у них просто не получится. Это значит, что сотрудничать со своими партнерами они не будут, т.е. выполнять задания они будут сами по себе.

Коммуникация является так же условием интериоризации - коммуникативно-речевых действий, служащих средством передачи информации другим людям и становления рефлексии. Общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка. Слово становится средством общения и становлением интеллектуального сознания.

В силу интеллектуального нарушения это коммуникативное действие так же оказывается затрудненным для детей с умственной отсталостью.

Каждый из собеседников в процессе общения должен неоднократного переходить из позиций говорящего на позиции слушающего.

Ребенок должен быстро и многократно изменять свою речевую деятельность. Характерные для умственно отсталых детей замедленные реакции на воздействия, осложняют подобные переходы.

Если брать за основу положения Л.С. Выгодский о наличии общих закономерностях нормального и аномального развития, то можно говорить о том, что формирования коммуникативной компетентности у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью происходит по тем же законам, которые определяют развитие нормально развивающегося.

Нарушения интеллекта, особенности поведения и развития умственно отсталого ребенка определяют качественное своеобразие протекания процесса формирования коммуникативной компетентности и необходимость его специальной организации.

Несовершенство коммуникативных умений учащихся с нарушением интеллекта, их речевая инактивность, осложняет процесс свободного общения, затрудняют развитие речемыслительной и познавательной деятельности детей, препятствуют созданию условий для успешной социальной адаптации выпускников.

Организация развития речи на коммуникативной основе невозможна без социально-личностного подхода, под которым понимается учет свойств индивида, его жизненного опыта, направленности и содержания деятельности, сферы интересов, склонностей, особенностей эмоционально-волевой сферы, статуса в коллективе, возрастных особенностей и др.

Социально-личностный подход позволяет приблизить обучение ребенка с умственной недостаточностью к жизни, что предполагает максимальную опору на характеристику ведущего вида деятельности, своеобразие интеллектуального и речевого развития, данные возрастных и индивидуальных различий. Возможность активно «включать» всех детей в доступные им формы взаимодействия с окружающими дают игровые модели обучения, прежде всего разворачивание речевых ситуацией в форме сюжетно-ролевых игр. Например, разыгрывая с младшими школьниками в теме «За порогом дома» проблемную ситуацию «Поведение в общественном транспорте», мы предлагаем ученику, испытывающему трудности при вступлении в контакт с окружающими, «роль» пассажира, который не проявляет инициативы в общении, но реагирует на обращения окружающих — передает деньги на билет, компостирует талон, отвечает кивком головы на высказанную благодарность и т.д.

У умственно отсталых детей игровая деятельность занимает большое место не только в дошкольный период, но и в школьный период развития и обучения.

У умственно отсталых детей в силу своего аномального развития игровая деятельность носит ряд специфических характеристик. У таких детей нет явного интереса к игре, наблюдается быстрая насыщаемость предметами, вследствие чего наблюдается плохое поведение. Дети с умственной отсталостью часто играют сами по себе, т.е. играют, молча, не вступают в контакты с другими игроками.

Воображение у умственно отсталых младших школьников так же имеет аномальное развитие, вследствие чего играть такие дети могут только с реальными предметами (макетами предметов).

Дети с умственной отсталостью с трудом выступают организаторами или активными участниками, так как зачастую не понимают содержания игры. Часто в игре дети с умственной отсталостью малоактивны или наоборот активны, но их активность чаще всего влечет за собой неадекватные действия.

Их деятельность в игре обычно занимает небольшое количество времени. Это объясняется тем, что в игре ребенок подлежит определенным интеллектуальным нагрузкам, что приводит к быстрому утомлению игрой.

Игровая деятельность, как и другие виды деятельности у умственно отсталых детей подлежит развитию.

При соответствующей коррекции и под руководством взрослого умственно отсталые дети включатся в продуктивную игровую деятельность. Их обучают коллективным играм, знакомят с различными сюжетами, с различными видами игр. Активное включение ребенка с умственной отсталостью в игровую деятельность способствует формированию у них личностных свойств и коррекции познавательной деятельности.

Для более эффективного воздействия игры на развитие детей с умственной отсталостью, следует начинать игровой процесс с подготовительной работы к игре. Использование наглядности, предметов, проведения экскурсий, позволит заинтересовать детей игрой.

При поступлении детей с ограниченными возможностями здоровья в школу, а в частности с легкой умственной отсталостью, основным видом деятельности остаётся игровая деятельность. Игровые технологии занимают важное место в учебно-воспитательном процессе, так как способствуют реализации коммуникативных интересов учащихся и выполняют ряд функций:

- развлекательную (это основная функция игры - развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);
- коммуникативную: освоение диалектики общения;
- игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;
- диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;
- функцию коррекции: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;
- межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;
- социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития.

Чем старше становятся дети, тем выше уровень их общего развития и воспитанности, тем более значимой является педагогическая направленность игры на формирование поведения, взаимоотношений детей, на воспитание активной жизненной позиции.

Новизна

Новизна предусматривает использование на уроках и во внеурочной деятельности специальных упражнений по формированию коммуникативных умений через: обучение содержанию предмета, развитие прикладных исследовательских умений, развитие социально-коммуникативных умений, личностно ориентированный аспект учебной коммуникации. Способствовать этому может продуманная концепция развития школьной коммуникации.

Технология опыта

Реализация игровых приемов и ситуаций, направленных на развитие коммуникативных навыков при урочной форме занятий, происходит по таким основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве ее средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и ученья во многом зависят от понимания учителем функций и классификации педагогических игр.

При подборе игр для детей с ОВЗ следует учитывать следующие требования:

· игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности;

· соответствие игры возрасту ребенка или его актуальному уровню развития;

· учет структуры дефекта;

· подбор игрового материала с постепенным усложнением;

· связь содержания игры с системой знаний ребенка;

· соответствие коррекционной цели занятия;

· учет принципа смены видов деятельности;

· использование ярких, озвученных игрушек и пособий;

· соответствие игрушек и пособий гигиеническим требованиям, безопасность.

Моя задача состоит в том, чтобы развить коммуникативные навыки детей, привить интерес к общению, ввести ученика в мир знаний, используя различные формы и методы работы.

Так как у детей с умственной отсталостью игровая деятельность при поступлении в школу развита недостаточно, коррекционно-развивающую работу по формированию коммуникативных навыков стоит начинать с простых игровых моментов на уроке и внеурочной деятельности, которые требуют совместных усилий и педагога и ученика, а позднее учеников между собой (групповая работа), что, несомненно, основывается на потребности общения для достижения конечного результата:

- Игра «Собери слово» (детям предлагается собрать слово по картинкам);

- «Третий лишний» (дети вместе определяют лишнюю картинку, где нет звука – [н]);

- «Для зимы и лета» (разложить картинки под символами с изображением зимы и лета);

- «Что для супа, что для компота?» (разложить овощи и фрукты около кувшина и кастрюли);

- «Сад и огород козы Лизы», «Клоун «Рома» (классификация овощей и фруктов);

- «Чудесный мешочек» (по схеме последовательно описывают предметы);

- «Угадай, кто я?» (ребята отгадывают, в кого «превратился» их товарищ). Игровые моменты используются на всех уроках, а также во внеурочной деятельности.

Другим, не менее важным, методом является сюжетно-ролевая игра с элементами театрализации. Дети знакомятся с окружающим миром через образы, краски, звуки. На уроках я предлагаю детям разыграть стихи, песенки, инсценировать сказки (Репка, Теремок, Колобок, Лиса и кувшин, и др.) Для этого мы распределяем роли, обсуждаем героев, их поведение, разучиваем реплики, отрабатываем мимику и жесты. Дети с удовольствием перевоплощаются в тот или иной образ. В процессе инсценировки дети чувствуют себя свободно, они активно общаются друг с другом, задают вопросы, дают ответы, а что самое главное, их речь становится более четкой, связной и последовательной.

Развитие коммуникативных умений у школьников проходит не только на уроках чтения, письма, развития речи, но также на уроках изобразительного искусства и трудового обучения. Перед выполнением работы мы с детьми составляем план изготовления поделки, проводим беседу по картинке. У каждого ребенка есть возможность представить свою работу. В конце урока дети анализируют свои поделки, рисунки, рассказывают о примененных материалах, красках и т.д.

Подвижные игры.

При организации подвижных игр следует учитывать необходимость смены игр – оживленных спокойными и наоборот. Важно принять во внимание предшествующее игре состояние ребенка. После малоподвижного занятия надо организовать более подвижную игру. В ходе самой игры необходимо чередовать моменты движений и отдыха. В связи с тем, что для умственно отсталых детей школьного возраста нет специально подобранных подвижных игр, учителю надо использовать игры для дошкольников и приспособить эти игры для умственно отсталых детей. Чем меньше возраст школьников, тем проще должны быть движения в игре.

Очень важно подбирать игры, доступные пониманию детей по своему содержанию и простые по исполнению. При организации подвижных игр необходимо учитывать сезонность и температуру дня. Перед началом игры следует заранее приготовить игровой материал. Объяснения, которые дает педагог во время игры, должны быть короткими и ясными. В одно занятие не следует проводить более двух игр. В процессе игры дети могут просто побегать. Постепенно с развитием детей игры усложняются. Усложнением может служить увеличение расстояния для пробега, увеличение числа играющих, введение в игру каких-то новых предметов.

Пальчиковые игры.

Игры, в которых используются разные движения пальцев, занимают совершенно особое место среди детских игр. Проекция кисти руки в двигательной области коры головного мозга занимает более трети общей площади и очень близка к моторной речевой зоне. Этим объясняется стимулирующее воздействие тренировки мелкой моторики руки на речевое развитие ребенка. Пальчиковые игры оказывают также заметное влияние на общее психофизическое развитие, помогают ребенку сформировать образ “телесного Я”, приобрести навыки невербального общения.

Уровень развития речи детей находится также в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений рук. Дети, которым удаются изолированные движения пальцев – говорящие дети. Если движения напряженные, пальцы сгибаются и разгибаются только вместе и не могут двигаться изолированно, то это неговорящие дети. До тех пор, пока движения пальцев не станут свободными, развития речи и, следовательно, мышления добиться не удастся.

Учитывая влияние движений пальцев рук на деятельность головного мозга, т.е. на стимуляцию развития психических функций, особенно речевых, рекомендуется в каждое занятие по развитию речи для умственно отсталых детей вводить пальчиковые игры.

Умственно отсталого ребенка необходимо научить играть по правилам. Игры с ладошками, пальчиками помогают организовать и привлечь к себе как отдельных детей, так и всех сразу. Такие игры, как “Ладушки-ладушки”, “Сорока-белобока”, “Раз, два, три, четыре, пять, вышли пальчики гулять” и другие, дети хорошо воспринимают и с удовольствием в них играют.

Игры с пальчиками может быть использована и в форме развлечения, и для закрепления у детей знаний, бытовых навыков и навыков общения.

Сюжетные игры.

Обучая ребенка сюжетной игре, надо начинать с таких игрушек, которые могут заинтересовать ребенка. Это главным образом легко приводимые в движение игрушки.

В занятиях по развитию навыков общения могут использоваться сюжетные игры: “Оденем куклу”, “Накормим куклу”, “Кукла идет гулять” и др. В игре “Накормим куклу” должен точно повторяться процесс обеда самого ребенка. Эта игра может быть в различных вариантах, например, “Мы кормим куклу”, “Кукла пришла в гости”. Но при всех вариантах названий игры и её проведения процесс пользования столом и посудой должен оставаться неизменным. Когда дети будут хорошо знать предметы, связанные с питанием, в порядке игры можно что-либо менять.

Игра с сюжетной игрушкой позволяет расширять навыки ребенка, его умения.

Поиграв, дети должны привыкнуть приводить место для игры в порядок, убирать игрушки.

Дидактические игры.

Дидактическая игра широко используется учителем как вспомогательный материал при организации игровой ситуации на уроке и во внеурочной деятельности для развития коммуникативных навыков в работе с умственно отсталыми детьми. Не менее важна дидактическая игра и как средство воспитания. Она способствует расширению представлений, закреплению и применению знаний, полученных на различных занятиях.

Применение дидактических игрушек требует от педагога тщательного обдумывания возможностей детей и способов использования каждой игрушки. Обучая игре, педагог играет с каждым ребенком в отдельности, а затем и со всеми вместе. После многократного повторения дети начинают играть самостоятельно.

К дидактическим игрушкам относятся пирамидки, грибки, шары, кольца, разрезные и парные картинки и т.д.

Все дидактические игры, с которыми учитель знакомит детей, способствуют развитию сообразительности, памяти, внимания, развивают речь детей.

Для детей с умственной отсталостью можно использовать в играх парные картинки, когда одну из двух одинаковых картинок разрезают на части и затем из этих частей складывают картинку по имеющемуся образцу.

Игры с пирамидками служат развитию координации движений рук ребенка, что неразрывно связано с развитием речи, а также являются упражнениями в различении цветов, позволяют сравнивать величину колец, то есть несут определенную коррекционно-развивающую направленность.

Очень много разнообразных игр можно организовать и с природными материалами. Например, игры с песком очень любят дети. Легко привыкают играть с песком и умственно отсталые дети. Они могут рисовать на песке, лепить из песка фигуры – это развитие мелкой моторики, развитие познавательного интереса, накопление опыта.

Игры с природными материалами практически знакомят детей с их свойствами: сыпучестью сухого песка и свойствами сырого песка, водой теплой и холодной.

Ролевые, сюжетно-ролевые игры.

В процессе ролевых игр дети воссоздают цепочки игровых действий, связанных с определенной ролью. Примерами таких игр могут быть игры “Врач”, “Учитель”, “Мама”.

Сюжетно-ролевые игры – это согласованное выполнение детьми ролевых действий в соответствии с сюжетом. Сюжетно-ролевые игры направлены на воспроизведение отношений между людьми.

Театрализованные игры.

Эти игры предполагают наличие сцены и зрителей:

- режиссерские игры (ребенок разыгрывает свой собственный сюжет, выступает в роли и режиссера и актера);

- игры-драматизации (ребенок играет в соответствии с ролью, имитирует движение персонажей), например: “Репка”, “Теремок” и др.;

- кукольный театр (ребенок передвигает фигурки плоскостного, пальчикового, кукольного театра в соответствии с ролью;

- теневой театр.

В системе использую сочетание групповых, парных и индивидуальных форм работы, эвристические и исследовательские методы.

В вопросе формирования коммуникабельной личности мною отводится важное место.

На более поздних этапах обучения в системе использую сочетание групповых, парных и индивидуальных форм работы, эвристические и исследовательские методы.

В вопросе формирования коммуникативной личности мною отводится важное место.

На более поздних этапах обучения, когда первоначальные навыки коммуникации уже сформированы, игровой материал усложняется.

Наиболее эффективным методом развития коммуникативных навыков учащихся с ОВЗ является нетрадиционный урок в начальной школе, в структуре которого основой является игра как форма проведения урока.

Я считаю, что нестандартные формы уроков повышают эффективность и способствуют поддержанию стабильного интереса к учебной работе и лучшему усвоению программного материала, повышают интерес и потребность совершенствовать свои коммуникативные способности, так как в основе таких уроков, как правило, лежит групповая, подгрупповая формы работы, что подразумевает под собой необходимость в продуктивном общении учеников, развитию умения слушать и слышать собеседника, делать выводы, искать определенный необходимый результат.

Основные задачи каждого урока, в том числе и нестандартного:

· общекультурное развитие;

· личностное развитие;

· развитие познавательных мотивов, инициативы и интересов учащихся;

· формирование умения учиться;

· развитие коммуникативной компетентности.

Нестандартный урок – это импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную (не установленную) структуру. Нетрадиционные уроки в начальной школе по-прежнему занимают значительное место. Это связано с возрастными особенностями младших школьников, игровой основой данных уроков, оригинальностью их проведения.

Также нестандартный урок предполагает смену деятельности на протяжении всего занятия, что, несомненно, стимулирует учеников, не перегружает их нервную систему, держит в познавательном «тонусе» в течение всего урока, то есть носит здоровьесберегающий характер – неотъемлемую часть построения образовательного процесса с детьми с ОВЗ в целом - смена динамических поз, реализация специальных упражнений и таблиц, снимающих зрительное утомление, смена динамических пауз, применение различных игровых технологий, описанных выше.

Результативность

Введение рассматриваемого комплекса специально организованных упражнений в уроки и внеурочную деятельность способствует получению устойчивых положительных результатов и позволяет учащимся с ОВЗ к концу четвертого года обучения овладеть умениями и навыками, необходимыми для успешной речевой и социальной адаптации.

Чему же должен научиться выпускник начальной школы? Прежде всего, умению вести диалог, преодолевать конфликты, толерантному общению. А все эти виды деятельности переплетены в жизни самым тесным образом и фактически не могут существовать отдельно.

Согласно Федеральному государственному стандарту «результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования должны отражать:

- активное использование речевых средств и средств информационных и коммуникационных технологий для решения коммуникативных и познавательных задач;

- готовность слушать собеседника и вести диалог;

- готовность признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою;

- излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий; - определение общей цели и путей ее достижения;

- умение договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности;

- осуществлять взаимный контроль в совместной деятельности, адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих;

- готовность конструктивно разрешать конфликты посредством учета интересов сторон и сотрудничества».

Современный выпускник начальной школы — это человек:

ü любознательный, активно познающий мир;

ü владеющий основами умения учиться;

ü любящий родной край и свою страну;

ü уважающий и принимающий ценности семьи и общества;

ü готовый самостоятельно действовать и отвечать за свои поступки перед семьей и школой;

ü доброжелательный, умеющий слушать и слышать партнера, умеющий высказать свое мнение;

ü выполняющий правила здорового и безопасного образа жизни для себя и окружающих.