Принцип деятельностной направленности образования 6 страница

К настоящему времени стали довольно стремительно скла­дываться тенденции фундаментализации профессионального образования. В то же время, если говорить об общеобразова­тельной школе,то здесь, по мнению автора, пока что мы имеем скорее обратные тенденции — идет стремительное «размыва­ние» ядра содержания общего образования. Появляются мно­гочисленные «новые» предметы вроде культурологии, ритори­ки и т.п. — за счет сокращения курсов математики, физики, химии и т.п. Хотя, конечно, ряд «новых» гуманитарных пред­метов явно напрашиваются в учебный план школы. Причем именно гуманитарных, а не общественных — у нас их по тра­диции путают. Это хотя бы восстановление когда-то препода­вавшихся в школе логики и психологии.

В последнее время появилась довольно опасная, по мнению автора, мода на так называемые интегрированные учебные курсы. Опасная потому, что научное знание всегда предмет­но — каждый учебный курс по основам наук имеет свой четкий определенный предмет. И когда начинают объединять разные учебные курсы, его «предметность» расплывается, получается сумбур.

Так, например, сторонники введения интегрированного курса «естествознание» утверждают, что у учащихся будет в этом случае формироваться целостная картина окружающего

мира, чего не происходит при раздельном изучении физики, химии, биологии, астрономии и т.д. Однако автор когда-то знакомился с таким курсом естествознания, преподаваемом в американских школах — у учащихся в головах был полный сумбур. Очевидно, здесь нужен иной подход — создание учеб­ников на межпредметной основе. Ведь, к примеру, электроли­тическая диссоциация, электролиз изучаются и в курсе физи­ки, и в курсе химии, однако учащиеся, как правило, даже не догадываются, что речь идет об одном и том же явлении.

Более подробно о построении содержания общего среднего образования мы будем говорить в следующем подразделе, по­священном принципу деятельностной направленности образо­вания.

В целом же к тенденциям фундаментализации профессио­нального образования можно отнести:

1. Сохранение ядра содержания общего среднего образова­
ния, которое по своей природе обязано быть консервативным.
Именно потому, что оно общее(всеобщее) образование. Ведь
при всем при том, что объемы научных знаний, накопленных
человечеством, стремительно возрастают, можно констатиро­
вать, что во всем мире за весь XX век в общеобразовательной
школе появился всего один принципиально новый предмет —
информатика.

2. Обучение базисным квалификациям.Между общим и про­
фессиональным образованием начинает вырастать все более
мощный слой образовательных компонентов, которые нельзя
отнести ни к общему образованию, ни к собственно професси­
ональному. Эти компоненты необходимы сегодня в любой тру­
довой деятельности. Они получили условное название «базис­
ных квалификаций». Это владение «сквозными» умениями:
работы на компьютерах, пользования базами и банками дан­
ных, это знание и понимание экологии, экономики и бизнеса,
финансовые знания, коммерческая смекалка, умения транс­
фера технологий (переноса технологий из одних областей в
другие), навыки маркетинга и сбыта, правовые знания, знания
патентно-лицензионной сферы, умения защиты интеллекту­
альной собственности, знание нормативных условий функци­
онирования предприятий различных форм собственности, уме­
ния презентации технологий и продукции, знания иностран­
ных языков.

Кроме того, сюда следует добавить санитарно-медицинские знания, знания принципов так называемого «обеспечения безо­пасности жизнедеятельности», принципов существования в ус­ловиях конкуренции и возможной безработицы, психологиче­ская готовность к смене профессии и сферы деятельности и т.д.

Как видно из этого длинного и далеко не полного перечня, между общим и профессиональным образованием вырастает ог­ромный внепрофессиональный или межпрофессиональный слой.

К общему образованию обучение этим базисным квалифи­кациям не отнесешь, поскольку сформировать умения пользо­вания базами и банками данных, трансфера технологий и т.п. можно только лишь в процессе какой-либо конкретной про­фессиональной (учебно-профессиональной) деятельности. В то же время базисные квалификации — это «сквозные» знания и умения, необходимые для работы повсюду и по любой про­фессии. Возможно, это как раз область политехнического об­разования, в «новом звучании», в «новой редакции».

3. Усиление общеобразовательных компонентов в професси­ональных образовательных программах. Как уже говорилось, профессиональная деятельность людей практически во всех об­ластях все больше насыщается внепрофессиональными, или надпрофессиональными компонентами — умениями пользо­вания компьютером, базами и банками данных, владением иностранным языком и т.д., что по традиционной логике мо­жет быть отнесено к общеобразовательной подготовке. Поэтому профессиональная школа будет все больше, очевидно, нести на себе функции продолжения общего образования молодежи. В то же время уже сегодня уместно поставить вопрос — а яв­ляется ли общее и профессиональное образование альтернати­вой друг другу в нынешних условиях? В научной литературе, в выступлениях все чаще звучат мнения о целесообразности «общего высшего образования», «общего профессионального образования ».

Сегодня обнаруживается один интереснейший момент — во всем мире всего только 20% занятого населения работает по полученной в базовом профессиональном образовании специ­альности! А, как уже говорилось, 42% молодежи в первые же 2 года по окончании профессиональных учебных заведений меняет свои профессии. И это считается в порядке вещей. Та­кова реальность рыночной экономики.

Но эта тенденция меняет требования к образованию моло­дежи и взрослого населения —' задача образовательных учреж­дений будет не только в том, чтобы дать молодежи общее об­разование и профессию на том или ином уровне, но и в том, чтобы сформировать у молодежи предпосылки к постоянному, непрерывному в течение всей жизни образованию, получению новых и новых специальностей и квалификаций.

Конечно, всегда была и будет необходимой практически в каждой области профессиональная элита. Например, форми­рование ученого в любой отрасли знаний требует десятилетий. Крайне редко меняют свои профессии, допустим, врачи, ху­дожники, ремесленники. На каждом заводе есть своя рабочая элита, например, высококлассные слесари-инструментальщи­ки, токари-универсалы и т.д. Но это относительно тонкий слой специалистов. Основная же масса трудоспособного населения будет искать место приложения своим силам в соответствии с конъюнктурой рынка труда, ориентируясь лишь на достаточно высокую заработную плату и интересное содержание работы.

Эта тенденция активно проявляется и в организации, на­пример, промышленного производства — любое современное промышленное изделие (по крайней мере гражданской про­дукции) — будь то ПЭВМ, ксерокс, пылесос или автоматиче­ская стиральная машина, или даже тот же памперс — конст­руируются в настоящее время таким образом, что они содержат один-два блока (узла) высоких технологий, производство, об­служивание и ремонт которых требуют специалистов высокого и высочайшего уровня профессионализма; а вся остальная «на­чинка» — предельно дешевый «ширпотреб» — штампованные и прессованные детали из пластмасс и т.п., производство ко­торых высокого профессионализма, как правило, не требует, но требует способностей работников быстро переключаться на освоение новой продукции в условиях оперативной перестрой­ки производств.

Но для того, чтобы человек мог достаточно быстро осваивать все новые и новые виды профессиональных деятельностей (хо­тя бы в рамках одной отрасли), он должен иметь достаточно мощную теоретическую базу знаний. Именно глубокая обще­образовательная и профессиональная теоретическая подготов­ка дает широту общего и профессионального кругозора, спо­собность быстро ориентироваться в новых экономических, тех-

нологических и организационных ситуациях, быстро осваи­вать новое содержание, формы и способы труда. Поэтому в качестве общей тенденции развития образования все больше начинает осознаваться необходимость усиления его общеобра­зовательного и теоретического профессионального фундамента.

4. Переход всей профессиональной школы на подготовку спе­циалистов широкого профиля. К настоящему времени несколь­ко укрупнены профессии и специальности, по которым осуще­ствляется подготовка специалистов в профессиональных обра­зовательных учреждениях. В начальном профессиональном об­разовании профессий стало 250 (тем не менее они охватывают более 600 специальностей). В ВУЗах и техникумах подготовка стала осуществляться по 250—300 специальностям. Но это лишь первые шаги. В перспективе, очевидно, необходимо пе­реходить на 80—100 профилей подготовки специалистов про­изводственной сферы (в прежнем понимании — рабочих) и 30—40 профилей в высшем и среднем профессиональном об­разовании. Причем именно профилей, а не специальностей в традиционном понимании.

Сужение базы производственной практики — это еще одна причина, в данном случае объективная, смещения учебно-вос­питательного процесса в сторону теоретического обучения. Предприятия в нынешних условиях не хотят принимать сту­дентов на производственную практику, и никто их заставить это делать не может. За производственную практику студентов профессиональная школа должна будет платить предприятиям и организациям, что она вряд ли сможет делать в ближайшее время. С этой проблемой сталкиваются профессиональные учебные заведения всех профилей и уровней во всем мире.

5. «Университетизация» высшей школы, «колледжизация», если можно так сказать, начальной и средней профессиональ­ной школы. Многие технические, педагогические, медицин­ские и другие ВУЗы стали получать статус университетов, по­скольку их профессорско-преподавательские коллективы осоз­нали недостатки в узкоспециализированной подготовке сту­дентов. В технических, педагогических и других университетах появилась возможность осуществлять базовые университетские образовательные программы. Причем один из возможных подходов, реализованных, в частности, в Санкт-Петербургском университете, является межфакультетская

структура образовательных программ начальных курсов, ког­да студент может из широкого спектра предлагаемых курсов сам себе выбрать определенный индивидуальный набор. Фа­культетская же организация образовательных программ на­чинается на более старших курсах.

В частности, именно университеты создают оптимальные условия для подготовки специалистов по наиболее актуальным межотраслевым специальностям, именно на стыках наук в на­стоящее время как раз и происходит, как правило, дальнейшее развитие научно-технического и социального прогресса.

Аналогичная тенденция проявляется и в стремительно раз­растающихся на базе бывших профтехучилищ и техникумов технических лицеев и колледжей, которые все больше приоб­ретают черты регионального колледжа как наиболее распро­страненного в мире типа профессионального учебного заведе­ния (об этом мы подробно будем говорить в дальнейшем).

6. Модульное построение содержания образования. Пред­
ставляет определенный интерес опыт, распространившийся
как за рубежом, так и в нашей стране, в частности, в негосу­
дарственных высших учебных заведениях и колледжах, по­
строения содержания образования не в виде отдельных изоли­
рованных и нередко дублирующих друг друга учебных пред­
метов и курсов, а на междисциплинарной основе в виде цело­
стных модулей, обладающих полнотой и законченностью.
Естественно, модульная система построения содержания вле­
чет за собой перестройку всей организации учебно-воспита­
тельного процесса, в том числе деятельность кафедр и т.д. Но
при этом достигается некоторая целостность в подготовке спе­
циалиста. Хотя, наверное, это не всегда будет оптимальным
вариантом. Можно допустить, что модульное построение со­
держания может быть эффективным в подготовке, к примеру,
художника-дизайнера. Модульная структура весьма удобна
для начальной профессиональной подготовки станочников-
операционников, для ряда других профессий. Но весьма поле­
мично, что это будет оптимальный вариант для подготовки
врача, математика и т.п. И уж тем более такой подход не
может быть использован в общеобразовательной школе. Тем
не менее это одно из возможных направлений поисков.

7. Усиление научного потенциала учебных заведений. В свя­
зи с сокращением бюджетных ассигнований на научные исс-

ледования в ВУЗах, а также потерей ими заказчиков на на­учно-исследовательские так называемые хоздоговорные рабо­ты в лице отраслевых министерств и крупных предприятий сложилось довольно угрожающее положение с вузовской нау­кой. Тем более, что за последние десятилетия произошло как бы само собой существенное разделение ВУЗов и Российской Академии наук, и, в еще большей мере, ВУЗов и отраслевой науки, отраслевых НИИ.

В то же время сегодня как никогда ранее необходимо самое широкое привлечение студентов к научно-исследовательской работе. Поскольку именно научная работа позволяет сформи­ровать такие качества личности, как самостоятельность, кри­тичность, независимость суждений, системность мышления и т.д., что необходимо специалисту в любой области деятельно­сти, даже если он в дальнейшем и не стал научным работником. Поэтому не только недопустимо сокращение научной работы в ВУЗах, но и необходимо ее значительное расширение. Кроме того, к научно-исследовательской работе в последнее время ста­ли привлекаться и студенты колледжей, например, в Красно­горском электронно-оптическом колледже (Московская об­ласть).

Но помимо бюджетных ассигнований, которые должны вы­деляться на фундаментальные исследования, поскольку их кроме государства никто финансировать не будет, есть и другие пути. В частности, это создание при ВУЗах, а, возможно, и колледжах, научно-технологических парков.

Название это появилось в Англии, где университеты и кол­леджи расположены, как правило, в парковых зонах и обла­дают значительными земельными участками. Когда произош­ло резкое сокращение бюджетных ассигнований на научные исследования в университетах — а это произошло во многих странах (мы не единственные) — те стали создавать при себе сеть небольших самостоятельных самоокупаемых научно-при­кладных фирм, главной задачей которых стала разработка на базе результатов фундаментальных исследований новых тех­нологий и продажа их промышленности и другим отраслям экономики. Свои здания эти фирмы строили на территории университетских парков — отсюда и название — научно-тех­нологические парки. Они получили распространение во мно­гих странах мира, начинают создаваться и у нас. Они позво-

ляют, помимо усиления собственно научного потенциала вы­сших учебных заведений, широко привлекать к научным ис­следованиям студентов, а кроме того, поскольку фирмы науч­но-технологичного парка являются рыночными структурами, они к тому же служат еще и некоторым полигоном для пред­принимательской практики студентов.

Среди учебных заведений научно-исследовательская работа всегда было исключительной прерогативой ВУЗов и ИПК. Но в последнее время все больше кандидатов и докторов наук работают в школах, профучилищах и техникумах, особенно в гимназиях, общеобразовательных и технических лицеях, в колледжах. В этих учебных заведениях стали создаваться ка­федры и факультеты. Появились должности заместителей ди­ректоров по научной работе. Это явление радует, оно свиде­тельствует о повышении научного потенциала средних обра­зовательных учреждений. Однако приходящие в них научные работники вряд ли захотят ограничиться только педагогиче­ской деятельностью — они захотят, естественно, заниматься и научной работой тоже. Уже, например, в Гжельском худо­жественно-промышленном колледже происходит создание на­учно-технологического парка. Во что выльется гимназическая, лицейская и колледжевская наука, сказать пока трудно, но тенденция эта чрезвычайно интересная.

8. Методологическая подготовка обучающихся*.Переход на личностно-ориентированный характер обучения должен предус­матривать освоение учащимися, студентами, слушателями и т.д. умений целеполатания, проектирования и конструирования, оп­тимального выбора индивидуального стиля собственной сначала учебной, впоследствии трудовой, профессиональной деятельно­сти, рефлексии (самоанализа) ее процесса и результатов и т.д. Т.е. овладение теми компонентами, которые получили название методологических основ деятельностиили, в других научных школах, самосознания личности.Различные аспекты самосоз­нания обучающихся изучаются в исследованиях рефлексив­ных процессов учебной и трудовой деятельности, в работах, посвященных формированию профессионально-направленно-

* Во избежание недоразумений необходимо пояснить, что термин «методология» употребляется в двух смыслах. Во-первых — как учение о структуре, логической ор­ганизации, методах и средствах деятельности. В этом понимании он здесь и использу­ется. Во-вторых — методология понимается как методология науки — как учение о методах научного познания, что в данном случае не рассматривается.

го мышления, в исследованиях специальных качеств и способ­ностей, стилей деятельности, работах по проблемам профессио­нальной адаптации и самосовершенствованию, формированию профессиональной направленности личности специалиста, про­фессиональной этики и профессиональной ответственности.

Категория «самосознание личности» описывается в поня­тиях: рефлексия (самоанализ), самопознание, самокритич­ность, направленность личности, «я»-образ, самооценка, «я-концепция», саморазвитие и др.

Это чрезвычайно интересные и перспективные аспекты об­разования, которыми раньше практически не занимались. Сейчас в этом направлении накоплен определенный опыт, в частности, во многих институтах повышения квалификации работников образования проводятся специальные курсы в виде серий деловых, организационно-деятельностных, организаци­онно-педагогических игр.

Принцип деятельностной направленности образования

Длительное время российская (советская) общеобразова­тельная и профессиональная школа находилась на позициях гностического, так называемого «знаниевого» подхода — ос­новной образовательной задачей считалось формирование у учащихся, студентов прочных систематизированных знаний, (умения и навыки всегда выступали второстепенными компо­нентами). Сейчас акцент меняется — от гностического подхода (можно употребить модное слово — от знаниевой парадигмы) к деятельностному подходу (парадигме) — основная цель об­разования рассматривается теперь как формирование способ­ности к активной деятельности, к труду во всех его формах, в том числе к творческому профессиональному труду. Это не зна­чит, что роль знанийкаким-либо образом принижается — про­сто они из основной и почти единственной цели образования становятся лишь компонентом, а их главное назначение — быть средством, «оружием» деятельности.

О деятельностной направленности образования, в первую очередь общего образования, много пишут и говорят, в основ­ном в призывном, декларативном плане, но по сути в этом аспекте ничего не меняется.

Выше мы уже ссылались на книгу молодого российского бизнесмена Ю. Мороза «Бизнес: пособие для гениев». Здесь будет интересно привести некоторые его необычные взгляды на обучение и воспитание в школе и ВУЗе. Ниже они приво­дятся в кратком пересказе:

— школа забивает головы учащихся массой совершенно не
нужных в жизни знаний, но главное — не учит мыслить, не
учит творчеству, не учит делать! Под обучением понимают
почти всегда обучение знаниям, но знания никак не влияют
на поведение. В своих поступках человек отражает свои навы­
ки, стереотипы, шаблоны, но никак не знания. Психолог, пе­
дагог могут хорошо читать лекции, консультировать других,
но дома, в бытовом конфликте, как правило, ведут себя так
же, как дилетанты в психологии и педагогике. Поэтому так
же малоэффективны книги (интеллектуальные консервы) для
изменения человека. Это очень вредное заблуждение, что с
помощью лекций, курсов можно научить что-то делать;

— в подавляющем большинстве преподаватель (особенно в
высшей школе) обучает лишь тому, что умеет сам — хорошо
рассказать о процессе деятельности, но не самой деятельности!
В школе сферы знания и умения практически не связаны меж­
ду собой. Они предполагают совершенно разные, скорее про­
тивоположные методы. Что хорошо для знаний, то плохо для
умений и наоборот;

— люди придумали изощренный способ перекладывать от­
ветственность за успех в жизни на своих детей. Если я не
добился, пусть мой ребенок добьется. Конечно, добиваться от
маленького беззащитного человечка, чтобы он хорошо учился,
ходил в музыкальную школу, бассейн, стадион, изучал ино­
странные языки и так далее, намного легче, чем сделать что-
нибудь из этого самому. А если не получится, то и причина
наготове: ребенок ленив, неблагодарен, неспособен, попал в
дурную компанию и так далее. Я все для него сделал, а он не
ценит. Но причина все та же: нельзя научить тому, чего сам
не умеешь. Если ребенок пошел дальше вас — значит, нау­
чился у кого-то другого, если стал таким же неудачником, как
вы, — значит, хорошо учился у вас;

— трудолюбие — опасный миф! Тяжелая работа ложно оп­
равдывает человека перед самим собой, семьей, сотрудниками.
А может, они просто лентяи, которые не хотят думать и рабо-

тать намного меньше, но эффективнее? Предпочитают продол­жать делать рутинную тупую работу. Вторая причина трудо-голизма — тщеславие! Я работаю больше, значит, я лучше вас. Третья причина — желание избавиться от тревожных мыслей. Алкоголик пьет, трудоголик работает, чтобы забыться. «Тру­долюбивый» может 10 лет старательно выполнять одну опера­цию. Но вот пришел «ленивый», подумал, сделал рационали­заторское предложение, и эта операция стала вовсе не нужна. Как объяснить трудолюбивому, что его леность ума сделала бессмысленной 10 лет его работы? «Творчество — путь Мастера, тяжелый труд — путь лошади».

Как Вам, уважаемый Читатель, нравятся эти мысли? Они подчас шокируют, они спорны, но отмахиваться от них не стоит. Кого в таком случае готовит школа? И кем является сам учитель? Конечно, проще всего успокоить себя ответом: «Я честно делаю свое дело». Но что при такой постановке воп­росов будет честным? Что значит «свое»? И какое «дело»?

Почему же в российской школе почти ничего не меняется? Да дело в том, что «знаниевая парадигма» в российской школе имеет давние традиции. И столь давние, что, пожалуй, можно согласиться с точкой зрения В.П. Беспалько, М.В. Богуслав­ского и М.П. Фишера (публикации в журнале «Мир образова­ния») о том, что российская школа по-прежнему остается все в той же царской системе образования, только подпорченной тоталитаризмом. И парадокс здесь в том, что содержание обу­чения в общеобразовательной школе почти целикомдиктуется школой высшей.

Начнем с 1918 года. В Декларации о единой трудовой школе сразу были провозглашены все мыслимые социально-педаго­гические вершины. Система образования становилась единой, общесословной, равной для всех и по всем позициям, с препо­даванием в начальной школе на родном языке. Определялось и всеобщее среднее образование — фундаментальное, современ­ное, причем гуманитарной направленности. В 20-х гг. в луч­ших образцах были реализованы идеи разнообразия типов учебных заведений, регионального компонента содержания об­разования, децентрализация его системы. Существенной трансформации, а нередко — и полному слому подверглась классно-урочная система. За последующие десять лет в стране произошла кардинальная, хотя и неоднозначная по своей сути

образовательная реформа. Затем в середине 30-х гг. произошла контрреформа, вновь возвратившая отечественную педагогику на круги «школы учебы».

В чем же дело? А дело в том, что стране остро нужны были специалисты. Причем, поскольку высшая школа была еще сла­ба, и поступить в нее могли только выпускники полной средней школы, то в качестве альтернативы с этих пор стали стреми­тельно развиваться средние специальные учебные заведе­ния — техникумы.

Действительно, в царской России до 1917 года большинство населения было неграмотно. Из грамотных, в свою очередь, подавляющее большинство было малограмотно, т.е. с трудом умело читать и писать. Дефецит грамотных был столь велик, что малограмотных приходилось производить в офицеры и свя­щенники.

Особенно плохо обстояло дело с дипломированными специ­алистами. И еще хуже после гражданской войны, когда многие из них были убиты, репрессированы, погибли. ВУЗы были со­вершенно дезорганизованы, и подготовка специалистов даже в прежних небольших масштабах прервалась. Когда в 1928 году началась индустриализация страны, инженеров при­шлось приглашать из Германии и США за золото, как самый дорогой импортный товар.

Надо было срочно готовить собственные кадры дипломиро­ванных специалистов. Учеников старшего звена общеобразо­вательной школы стали целиком ориентировать на подготовку в ВУЗ. И по сути, это продолжается до сих пор. Только изме­нились пропорции. Так, в 1922 году полную среднюю школу закачивал один из ста 18-летних. В 1950 году — всего 5%. И они все шли учиться в ВУЗы. Однако и тогда специалистов остро не хватало.

Положение изменилось к концу 50-х годов, когда в город хлынули миллионы семей, освобожденных от сталинского кол­хозно-крепостного права. К 1960 году полную среднюю школу оканчивал каждый второй из 18-летних. Спустя еще 5 лет — два из трех. Спустя еще 5 лет — три из четырех. Но школа была не просто школой, а своего рода «подготовительными курсами» для поступления в ВУЗ. А это значит, что там пре­подавали и преподают по сути до сих пор учебные дисциплины на столь абстрактном уровне, что они в обыденной жизни не

6-1045

более полезны, чем, скажем, древнегреческий язык. То есть учили и учат не тому, что нужно в жизни, а тому, что необ­ходимо для успешной сдачи вступительных экзаменов в ВУЗ. А вступительные экзамены при наличии конкурсов можно ус­троить только в форме проверки уровня знаний абитуриента и его умений решать задачи. Что не является показателем ни профессиональных склонностей абитуриента, ни его познава­тельных, волевых, нравственных и других качеств, которые действительно нужны будущим специалистам данного профи­ля. Попутно многолетней целенаправленной пропагандой до­бились того, что поступившие в ВУЗ стали оцениваться как «элита», как люди первого сорта. А непоступившие — соот­ветственно как люди второго сорта. Достаточно сказать, что к 1970 году, по данным социологических опросов, до 98% 16-летних юношей и девушек собирались поступать в ВУЗы. Меж­ду тем при быстром количественном росте (за счет столь же быстрого снижения качества подготовки) ВУЗы могли принять не более 20% молодежи.

Конкурсы возросли до астрономических размеров. И, таким образом, миллионы молодых людей начинали взрослую жизнь с жесточайшего разочарования. Но для каждой средней школы одним из главных показателей, если не главным, было и оста­ется до сих пор количество выпускников, поступивших в ВУЗы.

Эта тенденция усилилась особенно в последние годы. Сегод­ня мы наблюдаем резкий рост потребностей молодежи в обра­зовании, в том числе в высшем образовании. И это явление безусловно отрадное. Но вся беда в том, что ВУЗы по-прежнему своими требованиями к вступительным экзаменам навязыва­ют школе содержание общего образования. И какие бы госу­дарственные стандарты, базисные учебные планы и т.д. в шко­лу бы ни вводились, она будет по-прежнему выполнять эту задачу. Автор сам работал в школе: в учебный журнал запи­сывал то, что было «положено по программе», а сам занимался исключительно «натаскиванием» учеников к вступительным экзаменам.

Скажите, уважаемые читатели, многим ли из вас приходи­лось в практической жизни вычислять, к примеру, площадь сечения призмы плоскостью? Или решать уравнения типа tg4x — sin(Jl — х) = 01 Или решать задачи по физике типа «определить ускорение двух тел массами mi и Ш2, располо-

женных на двух наклонных плоскостях с углами (X и /3 и со­единенных невесомой нитью, перекинутой через невесомый блок без трения»? А ведь таких задач школьнику по каждому предмету приходится решать сотни для того, чтобы подгото­виться к вступительным экзаменам в ВУЗ!