Классификация и коррекция норм по вместимости

Анализ норм по вместимости определяет количество мест в нишах, связанных с деятельностью, характерной для нормы. Здесь можно условно ввести количество мест, или вместимость норм: норма фантазера – до одного (от нуля до одного), опеки – до двух (от одного до двух), диктата – до трех (от двух до трех), помощи – до четырех (от трех до четырех). Реальная вместимость норм меньше названной цифры, цифра вместимости нормы есть предел, к которому она стремится. Для подчеркивания этого факта можно поставить дробные коэффициенты вместимости. Фантазер – 0,5, опекун – 1,5, диктатор – 2,5, помощник – 3,5.

Вместимость нормы фантазера меньше единицы, так как деятельность ребенка в этой норме сосредоточена на самом себе (делать то, что хочется), при этом нет иного человека, которому место в деятельности фантазера. Вместе с тем сам ребенок понимает, что такая позиция слаба, что он зависит от окружения, которое принижает даже существующее место, низводя его до неполноценного. Таким образом, фантазер воспринимает разные окружения как допускающие или не допускающие вместимость 1. В случае допускающей ситуации он проявляется как фантазер, в случае недопускающей – он скрывается.

Вместимость нормы опекуна меньше двух: это мать и ребенок. Однако место ребенка в этой норме неполноценно в физическом плане: он как кукла, мать все равно сделает по-своему. При этом в сознании и оценив ребенка – наоборот, место матери неполноценно. Неравноправие двух в норме опеки приводит к вместимости меньшей двух.

Вместимость нормы диктата меньше трех – ребенок, отец и третий: это может быть мать, может быть сам отец, присутствующий в момент исполнения процедуры как угроза. Тут также очевидно, что ниши неполноценны, хотя по-разному. Неполноценность места ребенка состоит в том, что он делает не то, что сам пожелал, а то, что ему велели. Исправление такой неполноценности происходит через превращение вынужденного в приятное, характерное для диктатора. Место отца (или диктатора) неполноценно физическим отсутствием, что компенсируется уважением или страхом. Место третьего может модифицироваться в диалог ребенка с самим собой, как игра в конкуренцию с другом, отсутствующим в данный момент. Место третьего позволяет диктатору играть с самим собой. Такое перераспределение вынужденного на себя и «на того парня» позволяет диктатору снять неполноценность мест в норме.

Аналогично норма помощи имеет ряд отрицательных моментов. Чаще всего встречается вариант раздвоения мест: у взрослого два места (наблюдателя и помощника) и у ребенка два места (слушателя и исполнителя). Отметим своеобразную симметрию: в ситуации пробы ребенок как пробующий в центре, а взрослый как наблюдатель рядом; при ситуации демонстрации ребенок как наблюдатель-ученик рядом, а взрослый как помощник в центре. Кроме этого, есть ситуация совместного действия и ситуация совместного наблюдения. Так что в итоге двое наблюдают, а двое делают. Неполноценными могут быть любые места, но в период действия. В целом же норма помощи достаточно гибка в плане компенсации «неполноты вместимости».

Нормы имеют разную вместимость, но это не значит, что вместимость больше – норма лучше. Разная вместимость является не столько оценкой нормы, сколько намеком на несовместимость разного рода.

Так, несовместимость между одинаковыми нормами возникает тогда, когда неполноценными оказываются разные места. Несовместимость между нормами выражается в неспособности одного к более вместимому действию, а другого – в неоправдавшемся ожидании.

Коррекция норм в дошкольном учреждении и в семье должна идти по двум направлениям: во-первых, преодоление неполноценности вместимости внутри нормы, во-вторых, освоение нормами иной вместимости. Что касается детского сада, то тут проблема отсутствия мужской нормы усугубляет трудности коррекции.

Норма отца может быть вытеснена материнской, а норма мужская женской. Аналогичное вытеснение лежит в оснований неполноты норм. Нормы можно определить как нормы одного, двух, трех; по-видимому, только нормы трех могут претендовать на полноту и полноценность, когда человек, общаясь с кем-то, помнит еще о чем-то.

Норма фантазера – норма одного. Такую норму часто имеет отец, который следит за сыном, он попустительствует ему и ставит в ситуацию, когда ребенок замыкается в своем эгоизме. Норма двух – норма опеки. Двое здесь – это мать и дитя. Диктат – норма трех: отца, матери и ребенка. Норма четырех – это норма помощи, норма пяти – коллективная норма, по-видимому, идеал для семейных отношений. Тут пятым элементом может быть некто божественный.

Исходя из того, что на практике редко встречается вариант, что мужчина занимается детьми, норма фантазера – это, с одной стороны, независимость и поощрение свободы ребенка, но, с другой, – это норма одиночества, изоляции, которая возникает из-за неспособности ребенка учитывать чужое мнение. То есть если отец толкает его на реализацию своего, то ребенок не чувствует чужого.

Таким образом, норма фантазера эквивалентна норме мужчины, который мало чувствует состояние ребенка, кидает его на испытания, тренируя быть самостоятельным, но получает самоизолирующую норму из-за неготовности ребенка к такому испытанию.

Норма матери отличается от отцовской тем, что ребенок постоянно чувствует присутствие матери, чувствует, что если будет ошибка, то она его защитит. Тут возникает норма, вмещающая двух, другой вопрос: как она двух вмещает? Очевидно, что при усвоении нормы матери ребенок хулиганит при отце по-иному, он чувствует, что и отец не «даст ему погибнуть». А в присутствии матери ребенок, освоивший норму отца, отстаивает свою независимость.

Так только комбинирование двух норм – отца и матери – уже дает ребенку нечто третье; он с отцом и с матерью может расширить норму на еще одну единицу. Однако и тут есть ловушки: как соединяются эти нормы в семье и как в ребенке. По-видимому, такое соотношение в жизни переносится в ребенка, т. е. интериоризируется, а это порождает внутренний нормативный конфликт, становящийся внутренним делом конкретной личности; Ребенок уходит от одной, а приобретает другую беду, от старого не избавляется совсем.

Итак, в ребенке по мере синтеза интериоризированной меры личности возникает уже три лакуны нормативного самоопределения: он затрудняется видеть чужое, когда реализует свое; он затрудняется противопоставить другого, когда видит его; он затрудняется осуществить адекватное ошюзиционирование к двум позициям. Тем не менее нужно отметить, что благодаря жизни в семье ребенок приобретает «расширение» вместимости нормы, он отходит от «естественного» самовидения. То есть ребенок нечто приобретает, но «очистить» это нечто не может. Очевидно, что и родители не в состоянии это нечто очистить, и если и говорить о психическом здоровье, то необходимы детские учебные заведения, которые дублировали бы для нормативного развития детей описываемую эволюцию.

Отметим, что родительские нормы могут подчинять ребенка настолько, что он не сможет наращивать синтетическую мерность: мать будет бессознательно отторгать норму отца, а отец – матери, И ребенок не получит увеличения мерности (если в семье вообще господствует разрыв отношений между родителями, разрыв нормативный, поддержанный разрывом формальным). Тогда ребенок утратит возможность наращивать нормативный багаж на семейном материале, это не препятствует наращиванию багажа на другом материале; хотя оно делает все развитие труднее, тем более, что следы разрыва напоминают о себе постоянно.

В норме фантазера первым и единственным может быть любой участник ситуации: чаще это сам ребенок, может быть родитель, обидчик, возможный позор, наказание, приказ, особенно если ребенок беззащитен, может быть некто, кто за ребенком наблюдает. Отсюда следует, что норма, имеющая вместимость единицу, очень многообразна – от позора до эгоцентризма.

Позор как модификация нормы фантазера впоследствии может перевернуться на самого родителя, когда ребенку становится стыдно за своего родителя. Все нормы имеют тенденцию к такому переворачиванию, особенно это происходит тогда, когда вместимость нормы ребенка превышает вместимость отношения к нему родителей.

В нормах, производных от одномерной, преобладает вживание в «героя», в двумерной – отношение, оценка, в трехмерной – вывод, действие по наказанию или исправлению. Норма диктата имеет три меры: отец, мать, дитя; тут третья норма (отца) часто препятствует развитию нормы в плане расширения вместимости, так как отец не допускает четвертого.

Отметим, что психокоррекция нормативного базиса ребенка для названных норм: опеки, фантазера и диктата – необходима для успешной адаптации в коллективе, это касается норм малой мерности. Что касается норм большой мерности, то там коррекция необходима наоборот, так как дети имеют опасность «раствориться» в коллективе.

Норма помощи имеет три стабильные меры: дед, отец, сын – их обозначения. Кроме этого, есть четвертая мера – чего-то общего.

В норме помощи четвертым может быть второй ребенок; бабушка к маме, к папе, к ребенку; мать к исходной трехпоколенной модели; сам «я», который рядом с позицией меня, участвующего в помощи или принимающего помощь; может быть допуск чего-то необычного как возможности чьего-то, в том числе и моего, выбора. Все эти варианты передаются родителями в семье своим детям.

Ребенок в норме диктата и помощи получает возможность развивать свою мерность относительно свободно, но у первого свобода – как прием новых членов его команды, у второго – как гостеприимство. Такая ситуация способствует неустойчивости, относительной беззащитности их собственного мира; это нормы коллективные, каждая по-своему (и коллектив) несет свой риск, риск потерять себя.

Две эти нормы могут породить «идеальную» норму, но она не будет идеальной по своему качеству. В первом случае (от диктата) будет связываться с доминированием, во втором (из помощи) – с подчинением, но в обоих с истощением и нестабильностью.

Действительно, полная норма возникает, если человек предполагает, во-первых, соединение нескольких типов коллектива воедино, во-вторых, осуществляет присутствие и призвание самости каждого участника. Одним из основных критериев такого отношения является исключение оценочности.

Эмоционально одномерные нормы связаны с чувством позора и порождают отторжение или бегство (что соответствует оборотничеству или «охотнику»), в их отношении заложена специфическая непосредственная ярость и жестокость нормы хулигана.

Норма опеки порождает эмоции неприязни и ненависти (к кому-то или на другом полюсе), как в связке «любовь – ревность»; ощущение необходимости, привязанности, но во всех случаях ненависть к своему, любовь к необходимому есть элемент зависимости от предмета, привлекающего субъекта. Эта норма порождает отклонение потребительства, трудность ее преодоления связана с зависимостью (от потребительства и идет). Пока эта зависимость неясна, ощущение и потребность – как бабочка к свету, когда чувства отступают – ужас раскаяния и ненависть к обману вампира. На самом же деле сокрытие от себя своего самообмана, но ненависть эта усугубляется тем, что человек остается в зависимости (он как бы знает меру ненависти), он надеется вернуть благорасположение, вернуть прошлые состояния.

Норма диктата порождает отклонение фанатизма, т. е. снимаемой самим человеком формы потребительства, тут преобладает ощущение страха, повышенной ответственности перед наказанием за ошибку, что кто-то придет и накажет. Это страх параллельно с действием, это ощущение наблюдателя перед началом действия. Однако действие течет нормально, наблюдатель затрудняет начинание, но не может помешать действовать. Действие может быть нарушено только в перерывах, вот основное средство самоснятия фанатизма: зомбируемый снимает колпак, когда тот начинает мешать ему посреди действия, но вместе с тем он не снимает самого колпака.

Норма помощника вызывает растворение в гостях, услужливость, служение как отклонение хозяина. Это чревато потерей «я».

Норма полная возможна только при снятии всех частных вариантов отклонения. В этой связи можно говорить об универсальной коррекции личности, основанной на том, что каждая норма имеет свой способ мировидения.

Главное преимущество увеличения числа включаемых в норму членов – возможность большего выбора партнеру и, следовательно, создание другому, а через него и себе пространства максимальной свободы. Нечто подобное расширению мерности происходит при повторении человеком деятельности, тогда опыт прошлого становится новым мерным компонентом действия, компонентом и членом проживаемой ситуации. Но это включение опыта происходит, если только сам опыт осмысливается, если осмысление не отстает от действия. Расширение задает новые ниши, норма становится парадоксом, человек словно говорит не на своем языке (тоном приказа просит и т. п.). Сходный механизм стоит за возможностью расширения нормы при осмыслении самого «я».

Коррекция нормы и диалог

Обобщение способов коррекции нормативного общения можно провести из анализа схемы диалога (см. схему 2.11).

Диалог – это движение мысли между двумя позициями, но вокруг одной ситуация. В схеме первый человек имеет мысль или идею и передает ее второму. Второй воспринимает. Здесь может наступить точка разрыва. Второй человек может реагировать, а может отвечать. Реакция, соответствующая второй «морковке», это отношение – проявление позиции второго в противовес первому. Реакция остается внутри второго, а ответ – суть третьего. Третий человек имеет что ответить. Здесь важно соответствие между первым высказыванием (вопросом) и третьим (ответом). Оба должны быть в одной ситуации. Наконец, в четвертом шаге диалога самое важное – замыкание первого человека на самого себя. Рефлексия всей ситуации в своей позиции.

Схема 2.11. Схема диалога. Нормальное общение

Самые простые модели диалога – это диалог двух человек, реально же мы обсуждаем схему, которая может быть в голове одного человека, четырех, больше четырех.

Ключевым в этой структуре является соединение воедино ситуации (отношение 1 – 3) впозиции (их две: 1 – 4 и 2 – 3). Таким образом, важнейшее качество диалога – параллельное течение двух процессов, своего размышления – реакции, проявляющейся в позиции, и общего поля диалога ситуации.

Диалог выглядит по-разному для участников и наблюдателей. Первые проходят полноценную структуру вопрос – реакция – ответ – реакция; вторые видят только вопрос – ответ.

Переход между позицией и ситуацией сложен, этот переход и оказывается толчком для нарушения правил диалога. Из ситуации в позицию выход проще – это спонтанная реакция собеседника. Из позиции в ситуацию выход возможен только при допущении свободы второго мнения.

Диалог допускает два мнения, противостоящих друг другу, следовательно, он полагает со-мнение. Монолог же полагает приведение двух мнений к одному. Научный диспут обычно скатывается к доказательству правильности одного из мнений, т. е. стремится выродиться в монолог.

Человек, проживший в диалоге, в состоянии разделять ситуацию и позицию в самом себе и вести диалог с самим собой.

Схема 2.12. Нормативные отклонения в диалоге

Диалог идет по схеме идеального взаимодействия. Это нормальное общение, норма накладывает свое отклонение от диалога. Каждая норма отклоняется от идеальной схемы. В учебном процессе главной причиной разрыва диалога является неравенство учителя и ученика как «собеседников».

Диалог имеет четыре места для полного и полноценного развертывания общения. Норма деформирует места так, что некоторые из них проявляются не полностью, возникает неполная вместимость.

В принципе норма исчисляет свою вместимость до момента, пока она разрывает диалог. Однако диалог может идти в обход этого места. В этом случае можно говорить, что норма рвет диалог в переходе: помощь в четвертом, диктат в третьем, опека – во втором, а хулиган в первом переходе, или шаге, диалога.

Вместимость представляет собой число шагов, возможных в нормативном общении. Максимальная вместимость диалога равна четырем при нормальном диалоге, что соответствует четырем позициям в развертывании диалога. Вместимость относится к богатству общения и характеризует полноценность реализации диалога: чем выше вместимость, тем более уживчив один человек о другим, тем более приятен он в общении.

Вместимость: 1 – вопрос, 2 – реакция на вопрос, 3 – ответ; а вот реакция учителя-помощника искажена, она не является полной и проявляется сокращенно. Учитель дает следующее задание. Поэтому вместимость равна между 3 и 4, условно 3,5.

Эта норма наиболее приближена к диалогу по структуре, отклонение: учитель, после того как убедился, что ученик прошел путь задания, дает следующее задание, сам же не рефлектирует и не развивается в этом обучении. Ученик сделал задание, и помощник дает ему следующее. Учитель-помощник выступает как функция, а не участник диалога.

Схема 2.12а. Нормативные отклонения в диалоге. Помощник

Схема 2.12б. Нормативные отклонения в диалоге. Диктатор

У диктатора отсутствует движение в задающей позиции. Первая ниша – это задающий шаг, вторая – принимающий, третья – отвечающий. Однако позиция другого «я»нормы диктата неполноценна. Позиция другого есть, но диктатор, давая задание, предполагает выполнение, просчитывает процедуру заранее, так что туг не может быть полноценного развития другого. Таким образом, позиция другого задана вместимостью не 2, а 1,5, суммарная вместимость – 2,5. Сам диктатор не развивается, и его позиция дает только одну вместимость.

Схема 2.12в. Нормативные отклонения в диалоге. Опека

Неполноценность обратной связи от ребенка к опекуну. Опекун не дает паузы для ребенка (ни поблагодарить, ни воспротивиться). Позиция опекуна полноценна, но позиция опекаемого меньше единицы.

Схема 2.12г. Нормативные отклонения в диалоге. Хулиган

Замкнут на самого себя, выплеск своего сфантазированного мира и после первого сопротивления реальности отказ от произведения.

В целом диалог может идти с компенсацией структурных нарушений путем надстройки компенсирующих механизмов. С возрастом люди с отклонениями все менее гибко принимаются менять норму. Отношение между нормативным и нормальным общением может иметь более сложный характер. Например, такое соотношение: в обычных условиях господствует нормативная схема, а в экстремальных появляется нормальная.

Использование схемы диалога позволяет выявить погрешности в общении индивидуальности и сконструировать технологию коррекции норм.

Интерес

Подпространства интереса

Существенным элементом рассмотренных типов интересов является их дополнительность или частичность. Четыре интереса тетраэдра могут мотивировать действие, но не деятельность. Переход от мотивации действия к мотивации деятельности лежит в создании полного интереса.

Вспомним схему появления интересов в обычной школе. На ее основе можно построить локальные дополнительные учебные подпространства для каждого из интересов (см. схему 2.13).

Дальше идет развитие по интересам. Интерес проявляется в повторе: то, что интересно, – повторяется. Ученики разбиваются на четыре типа интереса, который четко локализован в формулах повтора.

Интерес к новому может быть локализован на индивидуальном занятии до урока, где ученики помогают учителю готовить урок, узнают новое до остальных, затем они присутствуют на уроке в особом статусе консультантов. Интерес кстарому консолидируется в лабораторию по проверке заданий сверстников, там при проверке старички учатся лучше. Для коллекционера необходимо организовать отдельное пространство отставленного наблюдения, когда он будет защищен от опасности слома дистанции к уроку особо заданной процедурой. Например, он фотограф, рефлексун, ведет стенограмму урока. Игрок находится в центре проверки и игровой формы контроля, его включение должно быть редким, тогда оно будет ярким. Игровой контроль с последующей рефлексией поведения игрока.

Схема 2.13. Дополнение интересами обычного урока

Следует помнить, что разведение интересов во времени и пространстве имеет относительный характер: новое относительно других ново, то же можно сказать о любом интересе. Поэтому при попытке построить процесс обучения по интересу без подготовки учеников путем разведения класса на группы, выделенная группа каждого интереса сразу утрачивает черты группы и становится малой моделью того же распределения по интересам, что и класс.

Таким образом, разведение на интересовые группы действует только при сохранении класса как основы разведения. Однако класс при вычленении интересов все более разрушается. Это проблема малокомплектного класса.

Подпространства для лабораторий по интересам, выделенные в схеме, – первый шаг на пути фиксация и коррекции интереса. Эти лаборатории – фиксация интересовых пространств. Но важен и временной параметр интереса, который фиксирует схема местодействия.

Коррекция местодействия

Из схемы местодействия следует, что коррекция интереса идет в две стадии. Причем, напомним, коррекции интереса должна предшествовать коррекция норм. Нормативные лакуны в общении препятствуют коррекции интереса. Рекомендуется перед коррекцией и работе по интересам корректировать нормы.

Первая стадия состоит в том, что интересы разделены по времени относительно действия. Ученик осваивает соединение частичных интересов в единый. Это может происходить путем перемещения ученика в разные места действия. Организация учебного процесса включает места для действия по схеме местодействия.

Действие, управляемое частичным интересом, разомкнуто.

Так, если лакуна в додействии, то действие с трудом начинается, если лакуна в содействии, то действие стремительно и неуправляемо, если лакуна в последействии, то ученик не в состоянии разобраться, что сделано «так, а что не так, как надо», если лакуна в предействни, то ученик не в состоянии рефлектировать действие. Единый интерес позволяет говорить о формировании ученика, способного самостоятельно начинать, управлять, осмысливать и рефлексировать действие. Это качество действия в местодействии называется взаимодействием.

Первоначально освоенное, оно дает самому ученику огромный интерес. Вторая стадия состоит в том, что ученик осваивает управление целостным действием. На основе взаимодействия ученик стремится освоить весь мир, что противоречит и его возможностям, и миру. Управление действием в плане выработки адекватности интереса и мира проходит стадии: взаимодействие, воздействие, бездействие, самодействие. Освоение последнего качества действия говорит о способности развиваться по интересу.

Достижение учеником состояния самодеятельности свидетельствует о формировании перехода от познания к пониманию, от механизма «учить» к механизму «учиться». Такой ученик переходит к освоению стилей мышления.