Общая характеристика программ по природоведению
На современном этапе в школах функционируют разнообразные дидактические системы, представленные различными программами и авторскими наработками (по А.Н. Дахину): 1) основы классической модели образования (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт – современная база традиционного обучения); 2) вальдорфская педагогика (Р. Штайнер); 3) модель адаптивной школы (Е.А. Ямбург); 4) технология саморазвития (М. Монтессори, И. Френе); 5) школа самоопределения (А.Н. Тубельский); 6) направление завтрашнего дня (Д. Ховард); 7) психологический анализ педагогического процесса (Л.С. Выготский); 8) общепедагогическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев); 9) формирование познавательных интересов (Г.И. Щукина); 10) педагогика как прикладная философия (П.Ф. Каптерев, С.И. Гессен); 11) гуманизация воспитания и обучения (В.А. Сухомлинский), гуманно-личностный подход в педагогике (Я. Корчак, Ш.А. Амонашвили), гуманистическая психология (К. Роджерс); 12) технология личностно-ориентированного развивающего обучения (И.С. Якиманская); 13) логико-психологические направления: педагогика и логика (Г.П. Щедровский, В.Н. Садовский, В.А. Лефевр); логика и психология (Ж. Пиаже); развитие интеллекта и процесса мышления; программы «Диалектика», «Развитие», «Одаренный ребенок» (И.С. Ладенко); логическая структура содержания образования (А.М. Сохор); 14) концепция поощрения устойчивого развития в системе непрерывного образования (В.А. Каптюг); 15) развивающий блок: технология развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин); система развивающего обучения (Л.В. Занков); укрупнение дидактических единиц (П.М. Эрдниев); технология саморазвивающего обучения (Г.К. Селевко); 16) учение о ноосфере (Н.Н. Моисеев) и т.д.
При этом на структурирование и преподавание школьного курса естествознания большое влияние оказали следующие модели.
I. Традиционное (в свете современной цели предмета — формирование единой картины мира у младшего школьника) направление с элементами ноосферной концепции, представленное значительным количеством как традиционных (федеральных) программ («Зеленый дом» А.А. Плешакова, «Природа и люди» З.А. Клепининой, «Мир и человек» А.А. Вахрушева, О.В. Бурского, А.С. Раутиана, «Окружающий мир» О.Т. Поглазовой, В.Д. Шилина, «Окружающий мир» Н.Ф. Виноградовой и др.), так и альтернативных, авторских, строящихся на классических основах традиционной педагогики («Человек и окружающая среда» Л.П. Салеевой, «Экология и диалектика» Л.В. Тарасова и др.). При этом последние могут выступать в качестве факультативных к основным или параллельных (нередко и в виде переходных, объединяющих эти две формы, например «Экология» А.Т. Зверева). В целом начальным естественно-научным курсам данного блока присущи индуктивный подход, симбиоз репродуктивного (книжного) и деятельностного обучения, жесткое следование программе (концептуальной идее и намеченной методической основе в структурировании тематического блока и конкретного занятия), рассмотрение экологических вопросов в рамках аутэкологии (фрагментарно – синэкологии).
II. Системы развивающего обучения, в том числе технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова («Окружающий мир» Е.В. Чудинова, Е.Н. Букварева); общее развитие младшего школьника – система развивающего обучения Л.В. Занкова («Естествознание», «География», «Мы и окружающий мир» Н.Я. Дмитриевой, И.П. Товпинец, А.В. Казакова и др.).
III. Коммуникативно-деятельностный подход в обучении (Л.Ф. Климанова, Т.К. Жигалкина): формирование коммуникативных качеств личности как условие ее социальной адаптации и познания окружающего мира. На современном этапе идеи сотворчества взрослого и ребенка нашли отражение в учебно-методическом комплекте «Перспектива» (под ред. Л.Ф. Климановой), Повязанном с возрождением духовно-нравственной основы обучения и воспитания, что и обусловило раскрытие содержания всех школьных предметов в культурно-историческом аспекте в свете всестороннего развития младшего школьника. Поскольку методический аппарат разработанных пособий («Окружающий мир: Мы и наш мир» М.Ю. Новицкой, А.А. Плешакова) тщательно продуман, то это позволяет использовать их для индивидуальной работы родителей с ребенком дома, а их культурологическая направленность — во внеклассной, внешкольной работе, семье, группах продленного дня.
IV. Система гуманно-личностного подхода к обучению (Ш. Амонашвили): его индивидуализация, исходящая из реализации определенной миссии ребенка как части природы, модели ее и Вселенной, раскрытия индивидуальных способностей. Таким образом, природосообразность обучения исходит из понимания тесной связи детей и действительности, которая изначально закладывает в них активно-испульсивные возможности, в том числе стремление стать человеком, познавать мир. Последнее реализуется в процессе введения в основной цикл общеобразовательных курсов школы жизни уроков постижения красоты, общения, планирования и деятельности, смелости и выносливости, игры в шахматы, иностранной речи, компьютерной грамотности, знаний о природе и о мире наук. Стержнем такого рода образовательного направления становятся осмысление реалий (беспредельность и вечность, мироздание и космос, порядок и гармония, многообразие и целесообразность) и развитие компонентов воображения (допущение, наблюдение, измерение, сравнение, суждение, анализ, доказательство, обобщение, интуиция, восхождение мысли от частного к общему и наоборот). Все это призвано поселить в душе ребенка светлые образы, мысли и мечтания: чувства прекрасного и понимание беспредельности, ответственность за свои мысли и устремленность к благу, мужество и бесстрашие, служение планетарной и космической эволюции, заботу и сострадание, сознание жизни, смерти и бессмертия — с тем чтобы он сам создал свой мир, творил и притягивал новые образы.
V. Космопланетный блок, представленный заявленными, но до конца не разработанными направлениями:
1) формирование интегрированного образа мира (Н. Рерих, М.М. Бахтин), понимание целостности мира на основе изучения культур различных народов и выявления их общей праосновы. Своеобразное воплощение идея «диалога культур» (по М.М. Бахтину) приобрела в одноименной концепции В.С. Библера и модели школы (ШДК, разработанной В. Литовским, С. Кургановым, В. Ямпольским, Э. Горюхиной), где диалог рассматривался как реализация двух установок: а) на «экспрессивный диалог» (выведение во внешнюю речь собственных вопросов и проблем ребенка — носителя индивидуально-неповторимого видения мира; прохождение в работе стадий «самовитого» слова, «дразнящих собеседников», «доказательств — опровержений», «мыслеобраза»); б) на «диалог-понимание», что предполагает уяснение общего для всех предмета, в том числе явления природы (понятий-произведений), художественного и философского произведения, оказывающего сопротивление произвольному, фантастическому толкованию.
Так, на экспериментальном уровне интенсивное сближение воспитательных и образовательных ценностей культур виделось следующим образом (деятельность красноярской школы под руководством С. Курганова).
В I, II классах в процессе освоения детьми письма, естествознания, истории включались так называемые «точки удивления» (что такое температура, звук, басня?). В ходе учебных диалогов ученики и учителя строили фантастические образы-«монстры» звука, события, сказки, мифа и т.п. Таким образом предполагалось сформировать в детском сознании зародыши различных культур мышления. В III, IV классах при изучении Античности использовали метод погружения детей в соответствующую реальность, для чего, например, на занятиях по истории знакомились с сочинениями Плутарха и Геродота и др., т.е. создание определенного образа происходило на уроке-диалоге в процессе «общения различных культур», где познание, в частности, природы строилось в соответствии с логикой диалога Античности (Средневековья) и Новейшего времени. На рубеже 1980 – 1990-х гг. ШДК насчитывала около 10 учебных заведений;
2) становление планетарного мышления (В.И. Мурашов): формирование человека, мыслящего в масштабах всей Вселенной, через углубление в его духовную жизнь (духовный космос — вызов духов, аура и т.п.) (направление, не имеющее под собой научной школы, хотя и близкое 3-му, 4-му космоуровням становления человека в штайнеровской концепции –стадии «астральной» и «оккультной» души).
VI. Заимствованные антропософские (антропоцентрические) концепции:
1) вальдорфская педагогика (Р. Штайнер), предполагающая необходимость гармоничного обучения детей в общеобразовательных учебных заведениях интегрированной модели «школа для всех» в опоре на целостную антропологию (учет специфических потребностей детей в развитии в каждом возрасте). Методику отличает стремление подчинить все сферы деятельности детской природе, сообразной гармонии мира в целом: разновозрастные группы детского сада (3,5 — 6 лет), где создается ситуация тесного общения, постоянного взаимного обогащения; ритмизация жизни в соответствии с «вдохом» (занятия с воспитателем — «садовницей») и «выдохом» (свободная игра, прогулка, работа в саду); природосообразная организация среды (только природный игровой материал — шишки, желуди в корзинках, кора, распиленные на части стволы деревьев, воск для лепки, цветная ткань и т.п., так как игрушка должна намекать на форму предмета и сферу его использования, способствовать развитию детской фантазии; отсутствие учебников, пособий — ребенок как создатель); деление всех предметов на имеющие в себе логическую связь и требующие постоянных упражнений, поэтому общеобразовательные дисциплины преподаются 3 — 5 недель («главный урок») с ритмическим чередованием остальных уроков в течение недели [Р. Штайнер разделял предметы и культурные области, глубоко связанные с существом человека и мира (речь, пение) и являющиеся сугубо человеческими договоренностями (письмо, чтение)]; стремление оживить неживое, формальное, искусственное через введение конкретных форм, например принцип художественной образности; акцент на самостоятельную творческую реализацию учащихся (разнообразные виды активности в ритмической части, связанные со словом и движением; разработка и защита личных проектов с последовательной линией от замысла, моделирования к практическому результату труда);
2) активно заимствуемая современной российской практикой детских дошкольных учреждений и некоторых школ технология саморазвития (М. Монтессори), предполагающая необходимость индивидуального познания ребенком мира в гетеро-возрастных группах («коллективе индивидуалистов») через призму собственных чувств, прожитых в действии. Данная методика предполагает соблюдение ряда моментов: учет в работе обусловленного возрастом характера познавательной деятельности [до 5 (6) лет — «строитель», 5 (6) — 9 (10) лет — «исследователь», с 9 (10) лет — «ученый»]; предварительная организация специальной развивающей среды (учебного пространства) для свободной деятельности детей (книги, энциклопедии, лабораторное оборудование, орудия различных ремесел и т.д.); создание в классе атмосферы труда и целеустремления, общей доброжелательности в процессе вовлечения ребенка в труд; разнообразие видов деятельности — рисование, работа с конкретным дидактическим материалом, раскрашивание, моделирование, проведение опытов в минилаборатории, самостоятельное изучение и создание научных и художественных текстов (так как основная идея курса — личное проживание образовательных смыслов); групповая и индивидуальная формы работы; отсутствие домашних заданий, уроков, дневников и отметок (из дома приносятся интересные ребенку вещи для совместного исследования); осмысление своих поступков, фрагментов своей и чужой жизни через введение специфических форм работы, например ежедневного общего рефлексивного круга (15 мин); индивидуальная работа каждого ученика в соответствии с персональным недельным планом, сменяемая коллективным «погружением» в предмет; свободное освоение академических предметов, дополняемое выпуском газет и журналов, музицированием, танцами, общими творческими делами — проектами (в сочинениях дети предварительно отражают свои мысли, в проектах — реализуют). Осознание воспитанниками идеи всеединства происходит в рамках специально разработанного для данной системы предмета «космическое воспитание», нацеленного на сохранение и развитие у них целостной картины мира, упорядоченной существующими закономерностями.
Введение этого направления работы обусловлено сенситивностью детей в возрасте 5 – 10 лет к восприятию взаимосвязей в окружающем ребенка мире, вызванной его потребностью вырваться из хаоса накопленных первичных представлений о мироздании (на смену элементарному знанию наименования и предназначения конкретной вещи приходит стремление исследовать более глобальные проблемы). Посредством космического воспитания происходит развитие личности учащегося в направлениях: объединение приемов познания ведущих наук о мире для создания ЦНКМ; «развитие его индивидуальности, его скрытой энергии, достижение более ясного разума, более сильного характера и новых, более свободных форм сознания» (М. Монтессори), что позволит ему осознать свое предназначение и стремиться к реализации последнего.
Данный предмет имеет две тематические плоскости: горизонталь – циклические сезонные изменения в природе и жизни людей; вертикаль – устремление детской души ввысь, постижение неизвестного мира от крохотных частичек (атомов) до создания единой огромной картины (Вселенной). Его реализация происходит в следующей последовательности: начало года – получение информации непосредственно из ощущений с подключением всех органов чувств (опыты с телами и веществами с целью уточнения их свойств; нацеленность данной работы на выявление первооснов мира; эволюционный подход – от исследования неживой природы к живой – изучение строения, процессов развития и размножения растений, животных и человека); исследование глубин человеческой культуры (понимание «культурного» времени и пространства в процессе ознакомления с историей и географией). Таким образом, космическое воспитание является интегрированным предметом, нацеленным на самостоятельное получение ребенком различными способами информации об окружающем мире (при изучении естествознания, истории, физики, знакомстве с образами литературы, живописи). Вместе с тем выбор основного направления в структурировании традиционных и альтернативных курсов обучения естествознанию обусловлен современной приоритетной целью образования – достижение гармоничного развития личности школьника. Это, в частности, и определило формулировку задач программы традиционного блока «Природа и люди» З.А. Клепининой: 1) развивать: а) эрудицию младшего школьника, которая бы позволила ему быть осведомленным в знаниях о мире людей и природы как о целостном окружении, обеспечивающем его природные, социальные (бытовые, нравственно-этические) и познавательные потребности, о разнообразии и изменениях окружающего мира, о деятельности людей в связи с сезонностью природы России и географическим положением, о здоровье, о необходимости и мерах по его сохранению, о роли ребенка в сохранении своего здоровья, о связях в системах «человек – человек», «природа – человек», «природа – природа» как основе экологизации сознания и усвоения понятия «целостная картина мира»; б) умственные способности, воображение, речь, эмоции, творчество, научное миропонимание, экологическую, санитарно-гигиеническую и этническую культуру, патриотизм; 2) формировать культуру учебной деятельности, овладевать способами познания окружающего; 3) совершенствовать умения и навыки.
Данная программа разрабатывается и модифицируется автором начиная с 1969 г. При этом концептуальную основу курса составили: теория познания, формирования понятий, идеи Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и др. о развитии личности через общение и деятельность, в которых ребенок преобразует себя; положения психологии и дидактики о необходимости учета в процессе обучения возрастных особенностей учащихся, специфики их познавательной деятельности. Последнее определило условное подразделение программы обучения младших школьников в соответствии с двумя возрастными группами — 6 – 8 и 8 – 10 лет, что и обусловило отбор содержания системы «Природа и люди», ее структурирование и аппарат организации усвоения: I, II классы – пропедевтическая подсистема «Я и мир вокруг»; III, IV классы – «Природоведение».
В целом к отличительным особенностям курса можно отнести следующее:
1) построение программы в соответствии с классическимиосновами отечественной методики обучения естествознанию В.Ф. Зуева, К.Д. Ушинского, А.Я. Герда и др., предназначенной для детей младшего школьного возраста, т.е. основу ее содержания составляют естественно-научные знания и методы исследования (что обусловливает последующее);
2) основополагающим принципом отбора материала (I – IVклассы) наряду с практическим и общедидактическими является краеведческий: весь материал должен изучаться применимо к месту проживания ребенка, что позволит ему увидеть описываемое в естественных условиях обитания (в IV классе он постепенно расширяется до страноведческого);
3) тематическое доминирование практического принципа отбора материала выражается в идее раскрытия роли труда в жизни человека, формирования уважения к людям труда и его плодам – как лейтмотив всего курса;
4) структурирование материала (I – III классы, IV класс – на экскурсиях) в соответствии с принципом сезонности. Вместе с тем необходимо отметить, что с данной позиции можно трактовать не все явления (в частности, в социальном мире, области человеческих отношений), т.е. получается своеобразный упрощенный естествоведческий вариант рассматриваемой картины. На практике доминирование такого подхода к изучению материала нередко приводит к постепенному угасанию к IV классу интереса детей к изучаемому;
5) наличие сведений по охране здоровья человека, гигиене, не всегда тематически вписывающихся в общий контекст курса – в данном случае прослеживается идея построения программы в виде самостоятельных, тематически обособленных разделов(IV класс);
6) непосредственные наблюдения в природе, выполнение учебного эксперимента, моделирование, демонстрация наглядных пособий и опытов – ведущие методы преподавания естествознания в начальной школе;
7) расширение (по сравнению с курсом «Природоведение»,1984) спектра форм организации учебной деятельности за счет специфических – экскурсий, учебных прогулок, практических работ, уроков на учебно-опытном участке и географической площадке;
8) попытка коррекции программы в соответствии с новыми социальными задачами (учет триады «человек – природа – общество» в системе «человек – человек», «природа – природа», «природа – человек») способствовала блоковому построению курса «Я и мир вокруг»: «Мир людей» — «Мир природы» — «Здоровье» (ср. блоки в программе Н.Ф. Виноградовой и др. «Окружающий мир») и одновременно спиральному его структурированию. Так, содержание курса «Я и мир вокруг» реализовано по блокам следующим образом: для I (30 ч) и II (34 ч) классов соответственно: «Мир людей» (11 и 8 ч) — «Мир природы» (8 и 16 ч) — «Здоровье» (11и 10 ч).
Вместе с тем текстовой характер основного источника получения информации в I, II классах – учебника – нередко имеет «обратный эффект» в проводимой работе, обусловленный несформированностью у детей культуры читателя. Учет современных требований привел к дополнению основного материала курса «Природоведение» астрономическим материалом, что привело, в свою очередь, к своеобразному тематическому разрыву:
III класс (34 ч) — «Что такое природа» (6 ч), «Неживая природа» (10 ч), «Летние и осенние изменения в природе» (5 ч), «Зимние изменения в природе» (4 ч), «Весенние изменения в природе» (8 ч);
IV класс (34 ч) — «Ориентирование на местности. План и карта» (4 ч),I; «Природа нашего края» (9 ч), «Земля — планета. А что там, за облаками?» (4 ч), «Разнообразие природы нашей Родины» (7 ч), «Организм человека и охрана его здоровья» (8 ч), «Человек в мире природы» (2 ч).
Литература:
1. Аквилева Г.Н., Клепинина З.А. Методика преподавания естествознания в начальной школе. - М.: ВЛАДОС, 2003.
2. Козина Е.Ф. Методика преподавания естествознания: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.Ф.Козина, Е.Н. Степанян. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 496 с.
Лекция № 9