Характеристика словесных методов обучения естествознанию
| Метод | Структура и технология использования | Характеристика словесного метода |
| Рассказ | Предварительная подготовка к рассказу предполагает: 1) определение цели, тематики и места рассказа на уроке; 2) сбор информации из различных первоисточников, проверка фактов по справочникам; 3) подбор отрывков из художественной литературы, рассмотрение возможности использования сведений из личного опыта учителя; 4) продумывание зрительного ряда – использование фотографий, репродукций, иллюстраций из фотокниг (Аракчеев Ю. «Бабочки»), энциклопедических словарей (Осипов Н. «Про гречиху и пшеницу, кукурузу и горчицу»), серии «Наука в картинках» (Членов А. «Геология в картинках») или Как рисовать животных» (Иванов Е. «В нашем лесу»), «Почемучкины книжки» (Тамбиев А.«Кто в муравейнике живет?»), раскрасок («Цветочный календарь»), детских книг со стихотворениями (Серова Е. «Лужайка») и т. д.; 5) запись плана рассказа, продумывание методических приемов, способствующих наиболее эффективному запоминанию информации (сравнения, ассоциации, сопоставления, выделения главного, аналогии; постановки проблемных вопросов), и во избежание быстрой утомляемости при восприятии монолога возможностей чередования («переключения» детей) его с другими приемами работы, сочетания с различными методами обучения: беседой, демонстрацией наглядных пособий, фрагментов учебных фильмов; 6) составление конспекта. Строение рассказа: 1) создание проблемной ситуации (завязки); 2) раскрытие основного содержания (кульминационный момент); 3) разрешение проблемы (развязка) | Монологический способ, представляющий собой связное, последовательное, устное изложение нового учебного материала, используется при отсутствии у учащихся сведений по изучаемому вопросу. Рассказ всегда связан с личностью учителя (эмоциональностью, уровнем подготовки и осведомленности в изучаемом вопросе, умением создать образ и т.д.). Возможности его использования на уроке достаточно широки: в процессе подготовки к наблюдению, проведению опыта, во время экскурсии, прогулки и т.д., когда необходимо в сжатой форме сообщить малоизвестный ребенку, значительный по объему материал. Общие требования: научность (использование справочников и энциклопедий); воспитывающий характер (природосберегающие и патриотические моменты); простота (доступность, но не упрощенность); интересный, яркий (красочно-эмоциональный, образный), сопровождающийся иллюстрированием и создающий у ребенка положительный эмоциональный фон, формирующий умение слушать; стилистически грамотный; лимитированный по продолжительности (краткий – за 5 – 10 мин максимум информации; I, II классы – 8 – 10 мин, III – IV классы – не более 15мин; в I – IV классах метод лекций неуместен). Различают следующие виды рассказов: 1) по способу мышления: а) индуктивный (на основе фактов делается обобщение); б) дедуктивный (общее положение подтверждается конкретными сведениями); 2) по дидактическим целям: а) рассказ-вступление (цель – подготовка детей к изучению нового материала); б) рассказ-повествование (детальное изложение намеченного содержания); в) рассказ-заключение (обобщение изученного); 3) по характеру изложения учебного материала: а) рассказ-повествование, представляющий собой сообщение сведений от лица очевидца; б) рассказ-описание, нацеленный на создание образного представления предмета, явления природы (это характеристика конкретного природного объекта в сумме его существенных и второстепенных признаков для создания его образа; различают художественное описание, создаваемое в опоре на эмоционально-образный мир ребенка при помощи иллюстраций, репродукций и т.п. (с использованием эпитетов, метафор, сравнений, иносказаний), и деловое – выделение фактических знаний на основе проведенного научного исследования (наблюдения, эксперимента), например в процессе изучения состояния водоемов края); в) рассказ-характеристика (разновидность предыдущего, предполагает выделение наиболее существенных признаков); г) рассказ-объяснение нацелен на изучение сущности явлений, выявление причинно-следственных связей и закономерностей, например при объяснении тем «План и карта», «Вращение Земли вокруг Солнца» (предполагает введение новых понятий в строгой логической последовательности изложения материала, чередование с беседой, параллельное иллюстрирование – демонстрация таблиц и др. иллюстраций, постановка демонстрационных опытов, чтение дополнительного материала); д) рассказ-рассуждение (последовательное развитие положений и доказательств, приводящих к выводам, например при выявлении влияния погоды на состояние растительного мира). На этом фоне выделяется разновидность – объяснение как инструкция, которое в силу сжатости, информативности, программированного характера нередко рассматривается как самостоятельный словесный метод |
| Беседа | Беседа проводится при наличии у детей определенного минимума исходных сведений по изучаемому вопросу (в том числе на основе рассказа учителя, работы с учебной литературой, изучения иллюстраций, просмотра кинофильма и т.д.) и предполагает дробное сообщение информации (по частям) с периодическим переключением внимания. Этапы подготовки к проведению беседы: 1) подготовительный: четкое определение темы и цели беседы, составление ее плана (в том числе возможностей чередования с другими методами, приемами, например иллюстрирования); формулирование основных и вспомогательных вопросов (четких, кратких, конкретных; тщательное продумывание их последовательности, логической связи друг с другом, нацеленной на установление причинно-следственных связей); продумывание методики организации, подбор наглядных пособий; 2) беседа; 3) итог | Суть метода – посредством четко структурированной системы вопросов вызвать у детей интерес к усвоению и дополнению определенных знаний путем самостоятельных рассуждений, обобщений и выводов. Стержнем данного диалогического метода являются базовая тема и четко формулируемые вопросы учителя, удовлетворяющие требованиям: нацеленность на выявление полного содержания и подведение к выводу; активизация мысли ребенка и его самостоятельность в подходе к формулированию определенных заключений («Почему в тундре не растут высокие деревья?»); точность, краткость, доступность; адресованность всему классу (а не выборочная) с предоставлением времени на продумывание, поощрением дополнительных, уточняющих ответов и исправлением, комментированием неточных (неполных); определенная логическая последовательность в построении; отказ от элементарной (простой, содержащей готовый ответ), неопределенной формы вопроса («Что можно сделать?..»). Основные функции – информационная и поисково-эвристическая. Выделяют следующие виды бесед: 1) по дидактическим целям: а) вводная, нацеленная на актуализацию, систематизацию и обобщение опорных знаний и представлений, полученных ребенком самостоятельно, стимулирование интереса к изучаемому явлению (предваряет изучение нового курса, раздела, темы); б) сообщающая, предполагающая ознакомление детей с новыми сведениями, с параллельной конкретизацией и расширением имеющихся у них знаний (например, при изучении сезонных изменений в жизни природы, на экскурсиях и прогулках); в) повторительно-обобщающая, связанная с необходимостью первичного закрепления полученной информации, ее систематизацией и установления связей с последующим материалом (проводится в конце изучения темы, раздела, курса); 2) по характеру познавательной деятельности учащихся: а) репродуктивная (воспроизведение и оперирование известными сведениями и приемами); б) поисковая (эвристическая), нацеленная на организацию поисково-исследовательской деятельности детей (использование проблемных вопросов, ситуаций, поисковых заданий на сравнение, выявление причинно-следственных связей, доказательство, поиск альтернативного решения задачи и т.д.); 3) по способу мышления: а) индуктивная (вывод на основе суммирования знаний близких природных предметов и явлений); б) дедуктивная (конкретизация известного исходного материала в виде иллюстрирующих его примеров); 4) по форме ведения: а) катехизическая (вопрос – ответ); б) развернутая (эвристическая). К положительным чертам данного метода относится повышенная активность класса, развитие речи; недочетам – длительность во времени и дробность полученного знания из-за вопросоответной формы его получения. |
| Дискуссия | Этапы проведения учебной дискуссии: 1) подготовительный: обнаружение проблемы и уточнение учебной задачи (сравнение различных теорий образования Вселенной, представления формы Земли и т.д.); определение цели и идеального результата обсуждения, выбор его формы; планирование хода обсуждения (тематика выступлений, рассматриваемые вопросы, подбор справочного материала); отбор участников (4 – 6 чел.) и распределение ролей, например, по М.И. Кларину: «ведущий, генератор идей, аналитик, протоколист, эксперт». На данном этапе важно продумать возможности введения управляющих вопросов на стимулирование мышления («Как... почему... зачем... отчего?», «Что было бы, если?..»), вариативность хода дискуссии («Какие сведения (методы, приемы, доказательства) можно использовать?»), уточнение формулировок («Что вы имеете в виду?») и идей («Какие факты в защиту вашей теории можно привести?»), оценку («Ваша оценка представленной теории?»); 2) проведение: формулировка проблемы и цели обсуждения (достигается через изложение проблемы, описание случая, инсценировку, демонстрацию фрагмента кинофильма); анализ проблемы в малых группах (цель — выявить связанные с ней факты и обстоятельства, раскрытие темы, детализация, выявление позиций участников); представление результатов перед всем классом (межгрупповое обсуждение, принятие единого решения), формулировка выводов и проверка, оценка результатов обсуждения (высказывание своего мнения, анализ хода дискуссии с акцентом на конструктивные решения); 3) закрепление (использование полученных результатов в новой ситуации) | Суть метода учебного полилога, активно используемого в системе развивающего обучения, - целенаправленный, упорядоченный обмен мнениями и идеями по конкретной проблеме с целью принятия единого решения, т.е. на уроках естествознания учебная дискуссия имеет характер управляемого, целенаправленного, тематического, познавательного спора, требующего обязательной предварительной установки единого кодекса правил вежливого поведения, в том числе в процессе обсуждения, и его оттачивания с помощью игровых приемов, тренинга. Его организационной основой является самоорганизация учащихся. Различают формы дискуссии: 1) круглые столы — обсуждение проблемы небольшой группой учащихся, во время которого происходит обмен мнениями с остальной частью класса: например, тема «Экология нашего края» предполагает наличие 6 дискутирующих групп (экологов, жителей, промышленников, работников сельского хозяйства, врачей и юристов) и сочувствующих, также высказывающих свою точку зрения с созерцательной позиции обывателя (возможно выведение проблемного обсуждения за уровень класса и проведение его в широком круге (на уровне одной / нескольких параллелей, школы) — «симпозиум», конференция); 2) дебаты — обсуждение проблемы участниками двух соперничающих команд, представляющих альтернативные точки зрения (например, в процессе изучения роли естественных и искусственных сообществ в жизни человека); 3) судебное заседание — дискуссия, носящая характер и форму судебного разбирательства (экологическое, естественно-историческое и другое судейство) (по М.И. Кларину). В процессе планирования работы необходимо предвидеть спонтанный характер возникновения такого рода обсуждения при выполнении элементарных заданий, связанных с аргументацией учащимися своей точки зрения. К положительным чертам метода относятся повышенная активность класса, развитие речи и образных репрезентантов, умения доказательно отстаивать свою позицию, развитие коммуникативных способностей (слышать и слушать, инициативности, познавательного интереса, критически-рефлексивного мышления), высокая эффективность при закреплении изученного материала и его творческого осмысления; к недочетам — менее эффективен, по сравнению с рассказом, по передаче информации, требует высокой самоорганизации учащихся |
| Работа с книгой | Технология обучения приемам работы с учебником: 1) введение приема: объяснение его значения, ознакомление с его сутью (составом), основными действиями, показ образца выполнения; 2) усвоение: выполнение ряда заданий на использование приема с постоянным контролем со стороны учителя; задания на воспроизведение последовательности операций приема (Что надо сделать, чтобы найти необходимый материал на тему «Тела, вещества»? С чего надо начать?); 3) закрепление: самостоятельное применение детьми приема при выполнении сначала аналогичных заданий, затем сложных, в новой ситуации; 4) постзакрепление: самостоятельную работу дома необходимо начинать с воспроизведения полученных на уроке знаний и умений. Этапы организации работы с учебником: а) прогнозирования: прочитать название темы и попытаться по нему представить, о чем пойдет речь; б) установления связи с предыдущим материалом: вспомнить (бегло просмотреть) ранее изученный материал, вспомнитьего содержание и попытаться определить связь с изучаемой темой; в) работы с данным текстом: прочесть внимательно текст, параллельно выписывая непонятные слова и рассматривая иллюстрации; выделить главное, основные тематические блоки и составить по ним план текста; г) лингвистического анализа: попытка объяснить новые, непонятные слова самостоятельно, с помощью словаря (допускается параллельное комментирование с чтением текста для улучшения усвоения прочитанного); д) вторичного прочтения: чтение текста с параллельным его соотнесением с пунктами плана; е) закрепления: воспроизведение смысла текста по плану, затем без него вслух, про себя (для этого рекомендуется составлять план — алгоритм ответа, используя опорные образные схемы); ж) вторичного закрепления: ответ на вопросы после текста, приведение своих примеров к прочитанному; з) сопоставление прочитанной информации с имеющейся ранее и полученной на уроке. Варианты работы с дополнительной учебной литературой: 1) чтение учащимися или учителем отрывков, статей на этапе изучения нового материала или обобщения; 2) устное сообщение детей о прочитанных фактах и явлениях, в том числе устное «реферирование» — подготовка детьми сообщения-«выжимки» по прочитанному; 3) краткая запись содержания книги (конспектирование); 4) составление справки по персонажу (объекту природы, историческому деятелю) на основании прочитанного; 5) подготовка докладов — сообщений по заданной теме по нескольким первоисточникам; 6) фиксирование определений основных понятий в словаре; 7) зарисовка из первоисточниковв тетрадях схем, иллюстрирующих изучаемые явления (например, высотную поясность). Технология работы с детской научно-популярной литературой: а) определение темы литературного источника и связи ее с содержанием урока; б) характеристика содержания литературного произведения, определение возможностей его использования; в) учет объема текстового материала, времени его использования в учебном процессе; г) четкое определение цели применения произведения и соответствующего этапа урока; д) формулировка заданий детям до прослушивания произведения; е) его чтение учителем или школьниками (параллельно возможна драматизация, использование кукол и др. атрибутики); ж) беседа после работы с текстом с целью проверки усвоения; з) обобщение и выводы | Цель самостоятельной работы с учебной книгой — ознакомление со структурой пособия, чтение текста, реферирование его частей, сопоставление текстовой информации, составление плана текста, изучение иллюстративного материала, поиск ответов на конкретные вопросы и т. п. В процессе работы с книгой природоведческой тематики формируются общие умения: свободно читать и понимать прочитанное, выделять главное и второстепенное в изучаемом материале, составлять опорные конспекты (структурно-логические схемы), пользоваться дополнительной, справочной литературой, т.е. работа должна быть нацелена на смысловое освоение печатного материала ребенком. В начальной школе распространены две формы работы с книгой: под руководством учителя, воспитателя на уроке и во внеурочной работе и самостоятельно дома с целью закрепления, уточнения и расширения полученных на занятиях знаний. Работа с учебной литературой (печатными источниками) используется на различных этапах урока: при изучении нового материала, закреплении, на стадии контроля. Со времен В.Ф.Зуева рекомендуется дробная, поэтапная, объяснительная форма работы: прочтение отрывка, остановка с последующим анализом прочитанного. Поскольку у детей младшего школьного возраста еще не сформированы читательские умения, в начале изучения курса естествознания рекомендуется предварительное их ознакомление с устройством учебника, основными элементами его содержания, со следующими приемами работы в процессе изучения учебного материала: 1) ориентирования (нахождение определенного текста, задания, иллюстрации); 2) работы с текстом (объяснительное и выборочное чтение, сопоставление текстовой информации, нахождение понятий, обобщение необходимой информации и формулирование вывода, выделение логических частей и др.); 3) работы с иллюстративным аппаратом (сравнение иллюстраций, их соотнесение с текстовой информацией, чтение плана и карты, составление рассказа-описания по рисунку); 4) с учебными заданиями и вопросами (самостоятельная работа, выборка ответов); 5) комбинированная — с несколькими компонентами (текстом и таблицами, схемами, заданиями, картой). При работе с учебником необходимо учитывать, что по выполняемым функциям все иллюстрации делятся на 3 группы: иллюстрации, раскрывающие содержание и заменяющие текст (сюжетные рисунки, фотосхемы); иллюстрации, равнозначные тексту: рисунки сюжетные и предметные, научно-прикладные, чертежи, карты, схемы, диаграммы, фотоиллюстрации; иллюстрации, обслуживающие текст. Существуют следующие приемы для достижения лучшего понимания материала с целью его более прочного запоминания: 1) составление плана, включающее в себя разбивку материала на части, группировку мыслей и выделение смысловых опорных пунктов, содержащих в себе существенное; 2) соотношение содержания текста с имеющимися знаниями, включающее новую систему знаний; 3) соотношение содержания разных частей текста друг с другом; 4) использование образов или наглядных представлений, занимательного материала; 5) изложение содержания текста на своем языке (по А.А. Смирнову). Использование на уроке данного метода нередко влечет за собой ряд проблем: а) недооценка значения учебника — отсутствие систематической работы с ним; б) неправильная оценка возможностей детей к самостоятельной работе, как следствие, невладение детьми приемами рационального чтения текста, выделения смысловых единиц и т.п., отсутствие систематического контроля за прочитанным, что снижает роль домашней самостоятельной работы; в) переоценка роли учебника: сведение уроков естествознания к объяснительному чтению, без использования других средств обучения; г) затруднения учителя в выборе рациональных способов работы с учебником — использование неэффективных приемов: заучить вывод, запомнить текст учебника, все приведенные в нем определения и тщательно его пересказать. Работа по естествознанию с печатными источниками знаний не ограничивается только прочтением учебника. Обязательно эпизодическое использование и другой литературы: хрестоматий, тетрадей с печатной основой, учебных справочников, детской художественной и научно-популярной литературы |
Литература:
1. Аквилева Г.Н., Клепинина З.А. Методика преподавания естествознания в начальной школе. - М.: ВЛАДОС, 2003.
2. Козина Е.Ф. Методика преподавания естествознания: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.Ф.Козина, Е.Н. Степанян. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 496 с.