Показатели эффективности образовательных учреждений

В комплексную обобщающую критериальную оценку эффективностиобразовательных учреждений необходимо включать как величину затрат, количество и качество труда, так и результаты воспитательной работы, целеполагание, приучение к общественной деятельности, привитие моральных принципов и иные составляющие социального эффекта. Вычленить роль каждого фактора из общей оценки невозможно. Использование обобщающей критериальной оценки представляется нам более приемлемым.

Определение эффективности образовательных учреждений как социально-экономической характеристики даёт возмож­ность с определённой степенью достоверности использовать для её оценки стоимостные показатели. Единая оценка социальных факторов в терминах экономической эффективности нужна для того, чтобы был возможен выбор оптимального решения с учё­том его экономических исоциальных последствий.

Поэтому социальная эффективность образовательных уч­реждений — обобщённая характеристика системы образователь­ных учреждений, определяющей её движение в ценностно-целе­вом пространстве, а эффективность отдельного образовательно­го учреждения, как элемента системы, при этом определяется его вкладом в достижение цели.

Можно также рассматривать и локальную эффектив­ность образовательных учреждений в отношении индивидуу­ма — качество образования, надежность.

Конечно, такие оценочные показатели эффективности об­разовательных учреждений в целом по стране, как наиболее обобщающие, страдают размытостью и далеко не конкретизиро­ваны. Однако попытка их конкретизации при большой взаимоза­висимости образовательных затрат внесёт в оценочные показате­ли большую долю условности Обобщающая критериальная оценка эффективности образовательных учреждений во многом опосредована другими факторами общественного воспроизвод­ственного процесса.

Система социально экономической эффективности бази­руется на противоречивом единстве составляющих её сторон, чтообусловливает как согласованность, так и определённую кон-фликтность их взаимодействие. 15 период экономического подъ­ёма, роста общественного производства социальная сфера разви­вается на базе растущего материального богатства общества, в свою очередь положительно воздействуя на сферу производства, а в основе роста социальной эффективности лежит прирост эко­номической эффективности, и наоборот.

Фазы экономическою спада и депрессии, в свою очередь, характеризуются обострением противоречия между социальны­ми и экономическими параметрами эффективности, которые приобретают взаимоисключающий характер.

Повышение экономической эффективности часто требует снижения социальной эффективности, а попытки поддержать последнюю на достигнутом уровне приводят к падению первой. Для сохранения достигнутых результатов и обеспечения даль­нейшего развития системы необходимо поддерживать динамиче­ское равновесие между экономическими и социальными целями, которое в современных условиях не обеспечивается рыночным саморегулированием.

Снять это противоречие между социальной и экономичес­кой эффективностью, социальными и экономическими приори­тетами функционирования образовательных учреждений мож­но лишь в результате выхода из кризисного состояния на этап подъёма, когда экономическое и социальное развитие взаимно обусловливают друг друга. Однако сегодня в России, когда эко­номика в результате реформ оказалась в состоянии глубокого спада, более насущным представляется решение задачи оптими­зации соотношения социальных и экономических приоритетов для сглаживания противоречия между ними и сохранения потен­циала развития.

При разработке критериальной оценки эффективности мы исходим из необходимости разделения её на два уровня: макро­экономический и микроэкономический.

На микроуровне результаты критериальных оценок более всего зависят от результатов работы того или иного педагогиче­ского коллектива. На макроуровне оценивать эффективность и выделять её критерии следует на другой основе. Эффектив­ность здесь определяется на базе суммарной оценки образован­ности населения страны, уровня развития научно-технического и социального прогресса, на основе тех позитивных перемен, которыми располагает национальное производство и общество в целом.

Определение критериальной оценки эффективности обра­зовательных учреждений предполагает рассмотрение не какой-либо отдельно взятой сферы деятельности, а оценку образова­тельного учреждения в целом, анализ всего спектра его деятель­ности. Иначе говоря, критериальная оценка — это наиболее обоб­щающий подход к определению эффективности деятельности образовательных учреждений. Необходимость такого подхода объясняется тем обстоятельством, что сам результат обучения формируется не за счёт отдельных субъектов или отдельных факторов образовательной системы, а за счёт слаженной сово­купной деятельности всех субъектов образовательного процесса. По-другому в этой сфере деятельности формировать критери­альную оценку практически невозможно.

Комплексную оценку социально-экономической эффек­тивности образовательных учреждений можно осуществить на основе интегрального показателя, основанного на следующих критериях:

1. Качество подготовки обучаемых.

Под качеством подготовки специалистов понимается соот­ветствие уровня и содержания знаний, получаемых в результате обучения, уровню и содержанию требований, предъявляемых специалистов в образовательном учреждении должно определяться не только внутренним критерием (успевае­мостью), но в большей степени внешним по отношению к образо­вательному учреждению критерием — требованиями рыночной экономики к содержанию и уровню подготовки высококвалифи­цированных специалистов. Сюда же составной частью входят и ре­зультаты достижения целей образования — образованность, уровни которой характеризуют Именно, и общество, и проявляются как в содержании сознания, так и в характере поведения.

'2. Вклад в образовательные учреждения.

Этот критерий включает в себя характер и объём финанси­рования учебного заведения, число учащихся (студентов), пре­подавательский состав, материальные ресурсы и т.д.

S Оценка отдачи от инвестиции в образовательные учреж­дения: характер и уровень результатов, показанных образова­тельным учреждением.

4.Оценка преобразований и изменений в учебном заведении в процессе повышения уровня всех членов коллектива, включая ин­теллектуальное, нравственное, социальное, профессиональное и духовное развитие, степень и формы участия всех членов коллек­тива в управлении учебным заведением.

5.Оптимальность использования ресурсов в образователь­ном учреждении, системе образовательных учреждений (разных уровней).

6.Рентабельность инвестирования средств в образователь­ные учреждения.

7.Величина непосредственного вклада работников образо­вательных учреждений в производство и повышение качества об­разовательных услуг, в создание национального дохода страны.

8.Социализация выпускников образовательных учреждений.

Этот критерий включает в себя анализ дополнительных за­работков образованных работников, исследование их занятости и положения на рынках труда, успешность профессиональной деятельности после окончания обучения.

9. Величина прироста материальных благ, обеспечиваемого повышением образовательного уровня и квалификации работни­ков народного хозяйства.

10. Повышение эффективности использования ресурсов в
отраслях народного хозяйства в результате внедрения новых на­учно-технических разработок, осуществлённых специалистами образовательных учреждений.

Система оценивания, опирающаяся на эти критерии интег­ральной оценки эффективности образовательных учреждений, способна улучшить деятельность учебных заведений, расширяя их доступность и улучшая результаты обучения, одновременно укрепляя принципы ответственного самоуправления и повышая уровень соответствия данного учреждения законодательным нормам.

Современные реформаторы, предлагая различные пути по­вышения экономической эффективности образовательных уч­реждений, крайне редко учитывают социальные последствия предлагаемых мероприятий. Мы рассматриваем в качестве повышающих эффективность только те направления, ко­торые повышают комплексную социально-экономическую эффективность образовательных учреждений.

Использование стоимостных показателей в оценке деятель­ности образовательных учреждений крайне затруднительно и требует большой осторожности. Так, естественно, что в школах, не имеющих водоснабжения и канализации, стоимость обучения будет ниже, чем в имеющих все виды благоустройства; в учебных заведениях, отапливаемых газовыми котельными, стоимость отопления в несколько раз ниже, чем при использовании котель­ных, работающих на мазуте, однако это не означает большую эф­фективность работы этих образовательных учреждений.

Целесообразно сравнивать лишь сопоставимые показатели. Если же обратиться к реальным данным, то в одном районе не об­наруживается даже двух школ с одинаковой суммой расходов на одного ученика. Мы изучили расходы на содержание общеобра­зовательных школ ряда районов Нижегородской области. В ре­зультате получены данные о том, что стоимость обучения учени­ка существенно (в 2-5 раз) отличается не только по типам школ, но и по каждой конкретной школе. При этом динамика роста стоимости обучения также различна.

Наши исследования показали, что различие темпов роста стоимости обучения определяется следующими факторами:

наличием различных объёмов кредиторской задолженно­сти по ряду статей расходов школ за предыдущие периоды;

большой долей постоянных расходов (прежде всего, ком­мунальные услуги), не зависящих от числа учащихся;

разными темпами роста цен на различные ресурсы (прежде всего энергетические);

различиями в возможностях финансирования, которыми располагают сельские администрации района (заработная плата и начисления финансируются централизованно, остальные рас­ходы — за счёт средств сельских администраций).

Действующий экономический механизм образовательных учреждений не стимулирует производителей образовательных услуг к достижению высоких качественных результатов педаго­гической деятельности. Введение нормативной модели бюджет­ного финансирования будет способствовать переориентации об­разовательных учреждений и повышение качества образова­тельных услуг только в том случае, если в их концепцию будет заложена зависимость норматива от оценки качества оказанной образовательной услуги.

Во времена плановой экономики финансирование образо­вательных учреждений также осуществлялось постатейно и на основании натуральных норм потребления. Модели финансиро­вания, не ориентированные на конечный результат, будут лишь слабым подобием (вследствие меньшего объёма выделяемых средств) советской модели и не приведут к кардинальному повы­шению эффективности образовательных учреждений. Предлага­емые сегодня нормативы бюджетного финансирования усредня­ют учреждения, ставя таким образом эффективно работающие образовательные учреждения в невыгодные условия.

Результаты сходных способов финансирования, реализуе­мые в развитых странах, показывают негативные последствия подушевого нормативного финансирования: после введения этой системы в колледжах Великобритании почти во всех колле­джах часы обучения существенно сократились для снижения за­трат на оплату персонала. Стали нарастать опасения по поводу снижения качества обучения студентов. Более того, преподава­тельский состав стал рассматриваться скорее как основная статья расходов, чем как ценный потенциал Зарубежные фирмы мечтают, что в большинстве стран норма финансирования была сильно снижена и уменьшено число штатных преподавателей. Учебным заведениям было предписано давать больше, имея меньше.

Тем самым разговоры реформаторов о повышении эконо­мической эффективности, по сути, означают экономию бюджет­ных средств за счёт недофинансирования образовательных уч­реждений.

Введение платности и фактически замещение, а не дополне­ние внебюджетным финансированием бюджетного крайне вредно с точки зрения эффективности образовательных учреждений, а та­кая стратегия может считаться разрушительной.

Проблема привлечения средств семьи должна стать предме­том особого обсуждения, но при крайне низком доходе основной массы домохозяйств ориентироваться на увеличение объёмов вне­бюджетного финансирования нам представляется преждевремен­ным. Сторонники так называемой рыночной модели финансиро­вания полагают, что благодаря всеохватывающей коммерциализа­ции, экстенсивному расширению платности образовательных ус­луг и рыночным институциональным преобразованиям можно ре­шить проблему нехватки финансовых средств и выйти из кризис­ной ситуации сокращения бюджетных средств. Фактически при­зывая к замещению бюджетных средств частными, они признают лишь бюджетные ограничения и не учитывают аспектов, связан­ных с социальной справедливостью, равенством в получении об­разования, социальной мобильностью.

Внебюджетные источники, получаемые за счёт платных об­разовательных услуг, могут быть сколько-нибудь значимым ис­точником финансовых ресурсов лишь в городской местности. В сельской же местности, в условиях натурального хозяйства и низкой платёжеспособности сельского населения эти варианты бесперспективны. Ещё менее эффективна сдача в аренду школь­ных помещений, тем более в условиях их острой нехватки в соот­ветствии с санитарно-гигиеническими нормами.

Снижение бюджетных расходов на образовательные учреж­дения неизбежно приведёт к ухудшению экономического поло­жения страны и снижению жизненного уровня большинства на­селения. В результате снизятся и доходы бюджета, и платёжеспо­собный сирое со стороны домохозяйств.

Имеются достаточные основания полагать, что бюджетное и внебюджетное финансирование тесно связаны и имеют единые ресурсы ограничений. при снижении бюджетного финансиро­вание невозможно ожидать увеличения общего объёма вложе­ния средств в образовательные учреждения, в лучшем случае произойдёт лишь замещение бюджетных средств за счёт внебюд­жетных источников.

Важным направлением повышения эффективности работы образовательных учреждений выступает совершенствование подготовки педагогических кадров. Для повышения эффектив­ности функционирования сельской школы наличие у педагогов нескольких специальностей необходимо, так как это означает возможность более эффективно использовать кадровый потен­циал и снижает потребность в кадрах. Мировой опыт также сви­детельствует о необходимости подготовки по нескольким специ­альностям выпускников высших учебных заведений, что обес­печивает их более успешную социализацию, а следовательно, по­вышает социально-экономическую эффективность образова­тельных учреждений.

В условиях наукоёмкого производства и характера деятель­ности малых предприятий, где превалирует система поливалент­ной организации труда, намного возрастают требования к ком­плексной подготовке. Сиюминутная экономия может обернуть­ся большими потерями в комплексной социально-экономичес­кой эффективности, учитывая временную отдалённость значи­тельной доли внешнего эффекта полученного образования.

Таблица 3.2.7

Методические подходы,

Принцип	Содержание
1. Повышение надежности обучения	Внедрение данного принципа позволит существенно решить проблемы качества, результативности обуче­ния. Уже на уровне общеобразовательное школы, закладывающей базу для успешном профессиональной подготовки, качество образования катастрофически снижается: оканчивают с качественными знаниями на­чальную школу в лучшем случае 70-80%, а среднюю школу примерно 25-30%, в лучшем случае 35 %. И сред них и старших классах наблюдается большой отнесен, на катострофически снижается качество знаний. В то же время есть множество критерием оценки обучения. Однако одни, например, успеваемость учеником.
	В большинстве школ близка к 100%, другие слишком жёсткие, например, процент отличников, который чаще всего оказывается весьма низким. Широкое распространение имеет критерий качества обу-чения под ним понимается процент хороню и отлично успевающих учеников. С введением нормативного фи- нансирования актуализируется оценка «отсева» учеников, косвенно отражающего надёжность обучения. Мы согласны с мнением В. Зайцева, что наиболее объективный подход — оценка сохранения качества, или надёжности обучения. Критерий надёжности обучения отражает динамику его качества, поскольку сравниваются изменения показателей качества в начале обучения и к определённому моменту(окончанию обучения)
2. Приведение в соответствие целей общества и целей образовательной системы	Реализация данного принципа будет способствовать снятию противоречий между результативностью и эф- фективностью образовательных учреждений. Существуют образовательные учреждения, добивающиеся высоких результатов в выработке определённых навыков и умений, что и является их целью, но эти знания, навыки и умения не соответствуют ожиданиям общества, других социальных заказчиков
3. Соединение обучения с практической, трудовой деятельностью	Учащиеся образовательных учреждений практически всех уровней могут производить (и производят) полезную для общества продукцию в процессе учёбы за счёт соединения обучения с производительным трудом. Более того, в учреждениях профессионального образования это повышает не только экономическую эффективность, по и педагогическую Эффективность самого образовательного процесса. Важно не допускать превалирования производственной деятельности над образовательным процессом и пре- вращения образовательных учреждений в предприятия. Подобные крайности наблюдаются в некоторых республиках РФ (в основном сельскохозяйственных), на- пример в Мордовии, где среди показателей успешности функционирования системы образования республики впереди «уровня усвоения знаний и умений» стоят «наличие земли и живности на пришкольных учебно-опытных участках, в подсобных хозяйствах школ». Учреждения высшего профессионального образования, в которых работает основная масса учёных высшей квалификации, имеют огромный потенциал для повышения своей эффективности путём создания новых наукоёмких технологий. Научные исследования в вузах ориентированы прежде всего па «прорывные» решения, которые обеспечивают резкое повышение производительности труда, существенную экономию ресурсов. Так, в 1999 г. объёмы реализации наукоёмкой продукции в 3 раза превысили затраты бюджетных средств па её Создание. Возврат средств в бюджет в виде налогов полностью окупил бюджетные затраты па их выполнение
4. Многоуровне- вость или мно- гоступенчатость	В структуре образовательных учреждений появились элементы многоступенчатой системы. Созданы ступени повышенного уровня в начальном профессиональном образовании, функционируют не только традиционные учреждения среднего специального образования, но и колледжи, дающие образование повышенного уровня. На уровне высшего профобразования наряду с действовавшей рапсе системой со сроком обучения пять лет введены ступени 4-летней подготовки бакалавров и 6-лстпеп — магистров. Всё это обеспечивает более полное удовлетворен не запросов личности и возможность вы­бора более адекватного уровня образования
5. Саморегули- руемость	Система образовательных учреждений, прежде всего профессионального образования, в итоге должна быть преобразована в саморегулирующуюся систему, кото­рая могла бы приспосабливаться к изменяющимся условиям «внешней» среды и тем самым повышать свою эффективность. Одним из направлений здесь может служить создание региональных комплексов профессионального образо­вания, показавших повышение социальной и экономи­ческой эффективности результатов деятельности по сравнению с результатами деятельности отдельных учебных заведений, рапсе не входивших в его состав. Повышение эффективности достигается за счёт более полного совместного использования материально-тех­нической базы входящих в комплекс образовательных учреждений, кадрового потенциала образовательных учреждений, поступающих финансовых средств
6. Взаимодопол- няемость базового и иослсдиплом ного профессиональ­ного образования	Условия современной цивилизации порождают необхо-имость непрерывного образования, когда каждый че­ловек должен будет всю жизнь расширять и совершен­ствовать свою профессиональную подготовленность и получать последипломное образование. Это образова­ние должно максимально сочетаться с базовым профес­сиональным образованием и не допускать «непроизво­дительных», то есть не ведущих к формированию новых знаний у ученика, затрат времени как учеников, так и работников образовательных учреждений
7. Манёврен­ность професси­ональных образовательных программ	В связи с тем, что в современном обществе очевидна тенденция к более частым сменам профиля профессио­нальной деятельности в период трудовой жизни работ­ника, необходимо обеспечение образовательными уч­реждениями достаточной для этого гибкости и подвижности образовательных программ. Повышает эффективность образовательных учреждений грамотное планирование и прогнозирование изменений основных факторов, влияющих па их деятельность
	Прежде всего необходимо прогнозировать демографи­ческие процессы. Их игнорирование, как, например, увеличение деторождения в США, предсказанное демо­графами и не учтённое правительственными кругами, приводит к невозможности вместить в имеющиеся школьные здания увеличивающийся, в том числе за счёт иммигрантов, приток учащихся. В результате соци­ально-экономическая эффективность образовательных учреждений снижается за счёт расширения сети дву­сменных школ, проведения уроков в подсобных поме­щениях, в больших аудиториях, нехватки квалифици­рованных учителей и других проблем

В современной социально-экономической и демографичес­кой ситуации особого внимания требуют проблемы повышения эффективности работы сельских общеобразовательных учрежде­ний. Для этого, в частности, необходимо планировать наиболее целесообразное размещение сети школ сельской местности, ис­ходя из демографических и экономических данных, наличия ква­лифицированных педагогических кадров, с учётом законодатель­но установленных норм наполняемости, отдалённости школ от населённых пунктов и, безусловно, с соблюдением интересов де­тей. Практика объединения классов с малой наполняемостью, ос­нованная на укрупнении сельских школ, проводившаяся в 70-е годы, не только не оправдала себя, но и ещё более усугубила со­циально-экономические проблемы села, усилила миграцию сельского населения в города и крупные сёла, что в конечном счёте обернулось окончательным опустением малых сёл и дере­вень, а значит, и дальнейшим опустением пропашных земель, падением сельскохозяйственного производства.

На Всероссийском съезде учителей 1987 г. была дана такая оценка практике ликвидации малокомплектной школы: «Демо­графическую ситуацию села в недавнем прошлом усугубило нео­боснованное, волюнтаристское сокращение и реорганизация сельских школ... Но урок экономических, социальных, мораль­ных последствий мы из этого извлекли серьёзный».

Любая сельская школа — объект воздействия социально-экономических, природных и культурных условий региона, и её состояние во многом определяется региональной образователь­ной, социальной, экономической, семейной, молодёжной поли­тикой. Если в городах роль градообразующего фактора играют предприятия, обеспечивающие занятость основной части трудо­способного населения, то в сельской местности, население которой во многом перешло на самообеспечение, роль сёлообразующего фактора играет школа.

При реформировании аграрного сектора необходимо учи­тывать, что возможность организации новых форм сельскохо­зяйственного производства, восстановления тех или иных отрас­лей сельского хозяйства неразрывно связана с деятельностью сельской школы. Она выступает в качестве важнейшего фактора жизнеобеспечения жителя села, стабильности сельской семьи, развития сельскохозяйственного производства.

В связи с важностью сельской малокомплектной школы в сельскохозяйственном производстве её, по нашему мнению, не­обходимо рассматривать как органическую часть сельскохозяй­ственного комплекса, что позволит и более точно определять со­циально-экономическую эффективность сельских образователь­ных учреждений.

Практика не подтверждает мнения некоторых специалистов о более низком по сравнению с другими школами уровне образова­ния учащихся малокомплектных школ. Действительно, сельские школьники не получают знаний, необходимых для поступления в высшие учебные заведения, однако это является слабой стороной всех школ, независимо от их размера, в том числе и городских. Не­много найдётся выпускников общеобразовательных учреждений, поступивших в вуз без посещения подготовительных курсов. В ма­локомплектных школах уровень подготовки более зависим от лич­ности учителя. В ряде малочисленных школ, имеющих высококва­лифицированных педагогов, за счёт практически индивидуальной, репетиционной подготовки достигаются результаты, превышаю­щие результаты учеников городских школ. Сохранение и стимули­рование, в том числе и материальное, таких педагогов — это важ­нейшая задача местных органов образования.

Если говорить о структурной перестройке малочисленных школ для повышения эффективности образовательных учрежде­ний на селе, то следует иметь в виду возможные направления их реорганизации: превращение в будущем в своего рода фермер­ские школы в случае успешного развития фермерского хозяйст­ва, в школы, ориентированные на развитие традиционных худо­жественных промыслов (такие уже есть в области).

В некоторых районах малочисленные школы рассматрива­ются в структуре системы образования как филиалы крупных школ, что позволяет вести совместную методическую работу, осуществлять взаимосвязь в укреплении учебно-материальной базы, в организации воспитательной внеурочной деятельности и досуга детей.

При оценке деятельности сельских малокомплектных школ нельзя руководствоваться исключительно экономической эф­фективностью. Не вызывает сомнений, что при незначительной, скорее эфемерной экономии в случае закрытия (укрупнения) та­ких школ общество получит значительный отрицательный соци­альный результат, в нём произойдут необратимые структурные изменения. Поэтому решение всех вопросов, связанных с функ­ционированием сельских малокомплектных школ, необходимо осуществлять на базе интегрированной оценки их социально-экономической эффективности. Инвестиции в сельскую школу, нацеленные на её стабилизацию, станут инвестициями в соци­ально-экономическое развитие села, так как именно школа явля­ется системообразующей структурой жизнеобеспечения села, важным фактором сохранения и развития его культуры, социаль­ной поддержки жителей, подготовки трудовых ресурсов сельско­го сектора страны.

В последние годы переподготовка кадров по своим масштабам приблизилась к начальной профессиональной подготовке. Что кроется за этим фактом – возросшая мобильность рынка труда или кризис профессионального образования? На наш взгляд, в отличии от общего образования эффективность профессионального образования обнаруживается на рынке труда.

Специалисты по рынку труда в последнее время отмечают, что общий дисбаланс между спросом и предложением совокупной рабочей силы в последние годы уменьшается: зарегистрированных безработных стало меньше, а вакансий – больше.

Но, во-первых, это выгодно тем, что удельный вес зарегистрированных безработных стал меньше (раньше регистрировалось примерно 30%, сейчас – менее 25%), а «прозрачность» вакансий, наоборот, увеличилась (раньше служба занятости располагала только 10% всех существующих на рынке труда вакансий, сейчас – приблизительно 20%).

Во-вторых, при общем дисбалансе между спросом и предложением (1 : 2) структурный дисбаланс на рынке труда увеличивается: по неквалифицированным профессиям спрос все больше и больше опережает предложение, а по дипломированным специалистам – наоборот. Невостребованными на рынке труда остаются специалисты с самыми «модными» профессиями – экономисты, юристы, менеджеры, работники социально-гуманитарного профиля (предложение в 6–8 раз опережает спрос).

В-третьих, если в первой половине 1990-х годов главным каналом безработицы было увольнение работников с предприятий, то сейчас ряды безработных пополняются в основном за счет выпускников профессиональных учебных заведений.

В последние годы в стране значительно увеличилось число выпускников учреждений профессионального образования (в основном средних специальных и высших). В 1992 году в России было 589 высших учебных заведений (519 государственных и 70 негосударственных), в 1999 году их число возросло до 914 (580 государственных и 334 негосударственных). В 1992 году на 10 тыс. человек населения приходилось 190 студентов, в 1999 году – 246 (а в Саратовской области – 269 человек).

Несмотря на то, что в Саратовской области число самостоятельных государственных высших учебных заведений сократилось с 11 до 8, за последние 5 лет общее число выпускников специалистов вузов значительно возросло: с 8534 человек в 1995 году до 9949 человек в 1999 году.

С 1995 по 1999 год число выпускников учебных заведений среднего профессионального образования увеличилось на 3647 человек (39%). В бывших техникумах снижается выпуск по специальностям машиностроения, электроники, химической технологии. Зато почти в 2,5 раза (на 2 тыс. человек) за этот короткий срок увеличилось число выпускников средних специальных учебных заведений в сфере экономики и управления, в 3 раза (на 1138 человек) – по социально-гуманитарным специальностям. Именно эти показатели усугубляют структурные дисбалансы рынка труда.

В настоящее время на федеральном уровне и утверждена Межведомственная программа содействия трудоустройству и адаптации к рынку труда выпускников учреждений профессионального образования. Главным недостатком этой программы является сосредоточенность на вопросах создания информационной системы о данных рынка труда и образовательных услугах, организации дополнительных структур, содействующих трудоустройству, социальной и психологической защите безработных выпускников.

Но эти меры не улучшат положение на рынке труда, так как не смогут устранить главную причину дисбаланса. Она заключается в необоснованном выпуске специалистов по «модным» профессиям буквально из всех средних специальных и высших учебных заведений самых различных профилей.

Дело в том, что в 1999 году количество принятых на первый курс студентов государственных вузов составляло 86% от всего количества выпускников полной общеобразовательной школы этого года, хотя еще в 1990 году их было чуть больше 50% (рассчитано по: Россия в цифрах. М., 2000. С.34).

С учетом резкого снижения рождаемости в 1990-е годы и при сохранении уровня приема в вузы (а он каждый год увеличивается), через восемь лет прием в вузы будет превышать выпуск из полной общеобразовательной школы. Высшая школа как институт подготовки работников квалифицированного умственного труда окажется на грани разрушения.

Это происходит по следующим обстоятельствам:

Профессиональное образование в своей деятельности ориентируется не на рынок труда, а на рынок образовательных услуг в его вульгарном понимании: масштабы и профиль подготовки кадров должны соответствовать потребностям населения в образовательных услугах.

Прием в учебные заведения не контролируется федеральной службой занятости и оторван от ее прогнозов рынка труда.

Отсутствие стандарта профильности образовательного учреждения ведет к необоснованной подготовке специалистов гуманитарного и экономического профиля в технических, аграрных, строительных учебных заведениях.

Отсутствие стандарта качества и квалификационного уровня специалистов многих профессий, особенно «модных».

Отсутствие четких и обязательных квалификационных требований при приеме специалистов на работу и при переаттестации уже занятых работников.

На наш взгляд, во-первых, в срочном порядке необходимо вводить жесткий контроль за приемом во все вузы и колледжи со стороны Министерства труда и социального развития РФ и Министерства образования РФ.

Во-вторых, необходимо создание системы социальных стандартов в образовании:

стандарт профильности вузов;

нормативы финансирования профессионального образования из федерального бюджета: не более 170 студентов и не более 160 учащихся средних специальных заведений на 10 тыс. человек населения;

соблюдение Закона РФ «Об образовании», устанавливающего удельный вес приема в вузы на коммерческой основе в пределах 25%;

нормативно обоснованный уровень оплаты труда, который рассчитан на основе прожиточного минимума с учетом факторов квалификации и объема труда и предполагающий отдельную тарифную сетку оплаты труда для работников образования;

стандарт эффективности образования, отражающий предельно допустимый уровень невостребованности выпускников на рынке труда