Составитель проф. Вадим Розин (URSS, М., 2009)

Новый педагогический опыт

Часть первая. О преподавании философии (В. Розин)

Глава первая. Новые идеи и подходы

1.Особенности современной педагогической и образовательной ситуации.

Пожалуй, первое, что бросается в глаза при сравнении современной педагогики с традиционной, разнообразие. Разнообразие в типах школ и педагогических практик, ведь сегодня помимо обычной государственной, бесплатной школы, существуют частные и платные школы; помимо светской – религиозные и эзотерические школы (особенно в крупнейших городах), помимо ИПК – образование для взрослых, возможность получить второе или третье образование, разные формы самообразования, включая по спутниковому ТВ; помимо стандартного набора – огромное число форм и типов школ (лицеи, гимназии, колледжи, академии, новые типы университетов, включая, например, такие, которые выдают дипломы сразу двух или более стран).

Колоссальное разнообразие в программах и формах преподавания; кстати, возможно, поэтому столь значимый прежде институт методического обеспечения педагогической деятельности сегодня дышит на ладан, а кое-где вообще перестал существовать. Разнообразие научного осмысления педагогики, включающего как традиционные педагогические теории, так и новые, например, социологию и философию образования или формы методологического осмысления, характерные для проектов, поддержанных отечественными и зарубежными научными фондами, а также практикуемые на семинарах и деловых играх. Не означает ли признание этого разнообразия необходимости его отражения в разных типах учебника?

Существенно изменились и цели образования. Наряду с традиционными – формирование человека “знающего”, обладающего определенным набором навыков и способностей, современное образование выдвигает новые требования – формирование человека ответственного, творческого, ориентирующегося в реалиях сложной современной жизни, готового к жизни в экстремальных условиях глобальных кризисов, наконец, человека, способствующего сохранению жизни на Земле и безопасному развитию человечества. Понятно, что достижение этих непростых целей предполагает и новую структуру образования и новые учебники.

Не менее кардинальные сдвиги характерны для содержания образования. Формула Яна Амоса Коменского – “образование должно сформировать знающего человека” все более становится архаичной, более того, упорное отстаивание ее многими учителями тормозит развитие всей педагогики. Давно уже стало очевидным, что даже энциклопедически знающий человек, часто не умеет применять свои знания, может быть безответственным, плохо ориентирующимся в современности с ее сложными проблемами и вызовами. Основное содержание современного образования - не знания, а ориентировки в разных реальностях и ситуациях, способы деятельности и мышления, рефлексивные представления, способности к обучению, управлению собой, пониманию других и прочее. Что, конечно, не означает отказа от знаний как одного из интеллектуальных средств познания и человеческой жизнедеятельности, но только одного из и в соответствующем контексте. Современные исследования показывают, что кроме знаний огромную роль играют и другие интеллектуальные средства – категории, понятия, схемы, теоретические построения, концепты, гипотезы, нарративные представления, онтологические построения, конструкты, проекты и т. д. Все большее значение в образовании приобретают рефлексивные представления, начиная от простейших форм отображения собственной деятельности, заканчивая сложными методологическими способами мышления.

Изменяются, причем прямо на глазах, педагогический процесс и технологии. Привычное для традиционнной школы изложение материала на уроке или лекции, опрос, зачет, лабораторная работа, домашнее задание все чаще оцениваются, как мало эффективные, передовые педагоги стараются эти формы учебной работы дополнить организацией образовательной активности учащегося. Не пассивное восприятие знаний, а втягивание учащегося в диалог, озадачивание и проблематизация его; не только подражание и повторение за педагогом, а попытка самостоятельно или в группе решить проблему или задачу, причем не только учебную, но и актуальную для какой-нибудь области знания или практики. Назначение современной образовательной технологии – способствовать тому, чтобы учащийся как бы сам прошел тот путь, который приводит к нужному результату, и при этом, чтобы он осознал (отрефлектировал) свое движение и деятельность (но, конечно, на самом деле педагог помогает в этом движении, корректирует движение учащегося).

Раньше, говоря о своем предмете и дисциплине, педагог имел в виду главным образом дидактические варианты науки, техники или искусства, причем каждый из них задавался фиксированным идеалом (образцом), например, если наука, то естественная или математика, если техника, то в инженерном исполнении, если искусство, то реалистическое или абстрактное. В настоящее время показано, что помимо идеала естествознания в науке функционируют «гуманитарный идеал научного познания», «античный», «социальный». И техника не сводится только к инженерии, кроме нее огромную роль в современном производстве играют проектирование, программирование, технология. Вообще естественно-научное и инженерное мировоззрение и опирающийся на них «технократический дискурс» все больше подвергаются критике и отходят на второй план, вместо них постепенно складывается сложная картина действительности, включающая в себя разнообразные сферы и области человеческой деятельности. Однако нужно признать, что большинство учебников все еще несет на себе печать традиционной картины мира, в которой естественная наука и инженерия занимают главенствующее положение.

Наконец, очень изменились условия педагогической деятельности и образования. Всего один пример – роль вычислительной техники, персональных компьюторов, Интернета. По мере того как последние становятся все более доступными для школы и каждого учащегося, возникают совершенно новые образовательные возможности: открывается доступ к электронным и обычным учебникам, возможность познакомиться с дополнительными материалами, исследованиями, критикой, комментариями, предлагаются программы и сайты для самостоятельной работы, конференций, дискуссий, встреч, деловых игр.

Но изменилась не только педагогическая ситуация, существенно изменились характер и способы изложения учебного материала. Рассмотрим сначала кратко особенности традиционного конструирования главного образовательного пособия - учебника. На первый взгляд, кажется, что в учебнике должен быть изложен определенный предмет (дисциплина) или их фрагмент в доступной для учащегося дидактической форме, и именно это определяет структуру учебника. Обычно считается, что знания этого предмета заимствуются прямо из науки или из соответствующего вида практики (техники, искусства и т. д.). Но так было только на заре научной педагогики, в XVIII начале XIX вв., действительно, например, знания для обучения геометрии брались непосредственно из «Начал» Евклида, то есть теории геометрии. Однако уже во второй половине XIX cтолетия были разведены научный и учебный предметы (большая заслуга в этом принадлежит одному из создателей научной педагогики и детских садов Фридриху Фребелю).

В учебный предмет вошли не только переработанные в дидактическом отношении знания и другие содержания научного предмета (доказательства, проблемы, гипотезы, постулаты и прочее), но и специальные учебные содержания, необходимые в образовательном процессе. К последним относились «предпосылочные» знания и представления (их в педагогике называют «пропедевтическими»), «поясняющие» и «контекстные» знания и представления, например, исторические экскурсы, вопросы, задачи. Существенно, что в учебном предмете содержания организуются на основе двух сеток связей: одна совпадает с отношениями, характерными для содержаний научного предмета, а вторая подчиняется «логике» усвоения и научения. Эту логику задают, с одной стороны, закономерности развития учащегося в обучении, с другой – многим хорошо известные дидактические принципы (наглядности, постепенности и др.).

Таким образом, содержания учебника не брались прямо из науки или другой области знания, а конструировались на основе знаний данного научного предмета, закономерностей психологии и дидактики. Учитывался также реальный опыт преподавания данной дисциплины. Не забывал, естественно, «конструктор учебника» и себя, как правило, в учебниках отражались его ценности, взгляды на жизнь, педагогический опыт.

В целом для традиционной педагогики было характерно убеждение, что конструкция учебника задается указанными составляющими: «логикой предмета», «закономерностями развития учащегося в обучении», «законами и принципами дидактики», «опытом преподавания», «личными предпочтениями» автора учебника. Характерен был также взгляд, что закономерности научения и усвоения относительно константны и обусловлены, с одной стороны, особенностями психики развивающегося человека, с другой - условиями, которые создает обучение и образование (правда, начиная с 50-60-х годов шла полемика двух школ – «формирования» и «имманентного развития»; первая настаивала на примате обучения, вторая – имманентных законов психического развития). Как правило, многие (но не все) педагоги считали, что константны также законы и принципы дидактики. Отсюда получалось, что за вычетом остальных трех составляющих, структура учебника должна быть вполне определенной. Что же изменилось сегодня?

Очень многое. Во-первых, многообразие педагогических практик, большинство из которых только складываются, заставляют отказаться от единых принципов дидактики; более того, эта педагогическая дисциплина переживает глубокий кризис, так что ни о каких твердых, тем более, единых закономерностей педагогической деятельности сегодня не приходится говорить.

Во-вторых, несмотря на бурное развитие в наши дни психологии, сам принцип обосновать педагогику исключительно на психологических исследованиях не проходит. И потому, что условия, создаваемые образованием, меняют закономерности психического развития учащегося, но также и потому, что психика составляет только один из планов развивающегося человека; не меньшее значение имеет духовный план (раньше говорили – разум), телесный, родовой (этносный).

В-третьих, современные исследования и разработки в области философии образования показывают, что почти каждая серьезная задача в педагогике, не исключая конструирования учебников, является уникальной. Что не означает отрицание общих принципов педагогической работы. Дело в том, что педагогическая деятельность относится к области гуманитарной и социальной, для которых характерны, как инвариантные характеристики, так и индивидуальные. Последняя особенность обусловлена не только рефлексивной природой педагогического знания (это знание «присоединяется» к своему объекту, оказывая на него влияние), но и социокультурной природой педагогического знания.

Общий вывод, который мы можем сделать, состоит в том, что традиционные способы конструирования учебников себя в значительной мере исчерпали. Но, это не означает, что кто-то и сегодня может, реализуя эти способы, написать хороший учебник, однако, в качестве исключения, а не правила.

2. Можно ли преподавать философию по традиционным учебникам и традиционно?

Известно, что сегодня написано много учебников и учебных пособий по философии. Как правило, они строятся по следующей незамысловатой схеме: авторы определяют, что такое философия, ее сущность и функции, затем рассказывают о взглядах крупных философов, философских системах, отдельных направлениях философии, проблемах, которые в философии обсуждаются. Некоторые ухитряются даже изложить историю философии. В.Канке, автор довольно популярного у студентов учебника по философии, отвечая на поставленный им самим вопрос, каким должен быть современный учебник философии, пишет: "Думаю, что основательным в теоретическом отношении, беспристрастно, но выразительно освещающим основные вехи развития философии и ее ключевые проблемы, проникнутым гуманизмом, но чуждым морализаторству, ясным и понятным, но побуждающим к раздумьям и дискуссиям, систематичным и последовательным, но кратким"1.

В.Канке точно выражает здесь общепринятые требования к учебнику по философии, с теми или иными различиями их могли бы повторить все авторы современных учебников и учебных пособий по философии. Правда, неясно, как в одном учебнике, если не "скакать галопом по Европам", можно совместить подобные противоречивые установки - быть основательным в теоретическом отношении, систематичным и последовательным и одновременно кратким, ясным и понятным; характеризовать материал философии беспристрастно и одновременно способствовать гуманизму, раздумьям и дискуссиям? Но дело даже не в этом, в конце концов, возможно, В.Канке удается "объять необъятное".

Хуже другое, приходиться становиться на точку зрения изложения философских идей, проблем и целых учений, предельно упрощая и схематизируя их содержание, отбрасывая многочисленные различные их истолкования в истории философской мысли, игнорируя реальный факт непонимания многих смыслов философских представлений и понятий. "А как же иначе?" - мог бы спросить преподаватель философии, - "разве изложение философии не должно быть ясным и понятным?" Безусловно, но ведь это не эквивалентно тому, что сами философские представления и понятия должны быть освобождены от многозначности, различных истолкований, понимания и непонимания. Изложение философии как ясной и однозначной реальности, как системы философских знаний о мире или человеке, как еще одной, самой общей, но, по сути, точной науки, на мой взгляд, не только не открывает философию для студента, но напротив, закрывает его сознание для постижения философской мысли, и часто, навсегда.

Возникает и более принципиальный вопрос: можно ли вообще преподавать философию, если преподавание понимать в обычном смысле слова. Вспоминаю дискуссию еще конца 80-х годов. На Круглом столе, посвященном преподаванию философии в творческих вузах, одна из живо обсуждавшихся точек зрения состояла в следующем. В наших вузах и университетах философия и другие общественные науки преподаются не как наука, а как схоластика; "философия", которую изучают студенты, уже давно является "мертвым знанием", не имеющим отношения ни к философии, ни к жизни. Правда, отдельных талантливых педагогов слушают, но это заслуга не учебного курса по философии, а самого преподавателя.

Да и как можно понять того или иного философа, спрашивал я во время своего выступления на этом Столе, если писал он давно (в античности, средние века, в прошлые столетия), как правило, на другом языке (древнегреческом, латыне, французском, английском, немецком), проблем, волновавших его время, мы доподлинно не знаем, живой ход мысли этого автора неизвестен, а результат отражает лишь конечный итог размышлений. Не будет ли поэтому более правильной следующая формула: "чтение и уяснение философского текста предполагает принципиальное непонимание" и от него и нужно дальше танцевать, то есть осознать это непонимание, углублять его, ставить проблемы, обсуждать условия понимания, искать контекст, позволяющий начать кое-что понимать.

При этом крайняя точка зрения высказывалась такая. В определенном смысле философию вообще нельзя преподавать, нельзя научиться философствовать, но философской мыслью можно заразить, к ней можно подтолкнуть сознание, склонное к раздумьям. "Надо, - говорил преподаватель Музыкально-педагогического Института им. Гнесиных Г.И. Куницын, - вернуться к исходному смыслу философии. Это не просто мудрость человека, а, прежде всего, самосознание, формирование человеческой личности. Платон и вслед за ним Цицерон утверждали, что философия - это приготовление себя к смерти, что нужно понимать не пессимистически. Действительно, философия - весь смысл жизни. Преподавание философии должно идти на проповеди, но больше всего исповеди. В данном случае человек должен сливаться со своей идеей, а это возможно только при одном условии - преподаватель должен быть честен и мужествен до конца"2.

Безусловно, позиция Г.Куницина - предельная, но и она дает материал для размышления. Философия - не наука (во всяком случае - это не естествознание) и не обычный предмет преподавания. К философии нужно иметь склонность, ею нужно "заболеть", "подвизающийся" в философском мышлении должен начать задаваться "странными" для обычного человека вопросами - что такое бытие, в чем смысл человеческой жизни, что означает смерть, каково назначение человека или природы и прочее? Здесь, конечно, возникает интересный вопрос: а может ли юный студент, не имеющий еще опыта жизни, не претерпевший ее перипитий, дорасти до постановки таких экзистенциальных вопросов?

К тому же современная философия мало похожа на традиционную. На смену классическим всеобъемлющим философским системам, с которыми мы связываем имена гениальных мыслителей-философов (Платона, Аристотеля, Плотина, Ф.Бэкона, Локка, Декарта, Канта, Гегеля и др.), пришли частные философские концепции и осмысления. Их много, они строятся на разных ценностных и онтологических основаниях. Как правило, представители этих философских течений полемизируют друг с другом. Многие объекты философской мысли (человек, культура, язык, наука, природа, техника) анализируются другими гуманитарными науками - в истории, культурологии, социологии, языкознании и т.д., в результате в настоящее время неясно, где проходит граница между философией и гуманитарными науками.

Размышляя над этими проблемами, я решил воспользоваться опытом преподавания культурологии, который у меня сложился к этому времени.

3. Опыт конструирования автором учебника по культурологии.

По моим наблюдениям культурологическое образование хотя и состоялось, но так и не избавилось от двух основных недостатков: эклектики (что только здесь не читают, и собственно культурологические теории, и историю культуры, и слегка замаскированные варианты искусствознания и эстетики, и какую-то солянку, составленную из элементов философии, методологии, герменевтики и много чего еще) и отсутствия образовательного предмета культурологии. Естественно, что первое непосредственно связано со вторым. А ведь для того, чтобы новая сфера образования твердо стала на ноги, совершенно необходимо обсудить и определиться с тем, что собой должен представлять соответствующий образовательный предмет.

Для культурологического образования, на мой взгляд, важно разобраться, например, с такими вопросами:

- Культурология, с одной стороны, новое современное мировоззрение, о чем неоднократно говорил В.М.Межуев, с другой - быстро складывающаяся социально-гуманитарная научная дисциплина, где изучаются разные типы культур и отдельные культурные явления. Спрашивается, каким образом это двойное бытие культурологии учесть в образовательном процессе. В частности, можно ли вообще формировать мировоззрение и, если можно, то как?

- Хотя культурология молодая дисциплина, в ней получен огромный объем знаний и создано много разных концепций культурологии и культурологических дискурсов. Каким образом все это излагать, нужно ли это делать в принципе? Если нет, то что тогда необходимо читать в курсах культурологии? Опыт преподавания показывает, что просто обобщить весь этот материал не удается, выделить основания – тоже, да и что это такое?

- На наших глазах складывается культурологическая практика (в рамках регионального строительства, концепций модернизации и других социальных действий), которая начинает существенно влиять на культурологическое знание. Как в связи с этим сочетать в образовании теоретическую и практическую ориентации культурологии?

- Как социально-гуманитарная дисциплина культурология ценностно ориентирована на разные личностные идеалы, разные идеалы социального действия и социальные представления. Кроме того, культурологическое знание является рефлексивным, оказывающим обратное влияние на социальную и культурную реальность. Насколько я знаю, сегодня мы не имеет удовлетворительных концепций социально-гуманитарного образования. Как в этом случае в образовании учесть указанную специфику культурологии?

- Хотя культурологию преподают с разными целями и совершенно разным аудиториям, это обстоятельство так и не получило адекватного теоретического осознания. Образовательный предмет культурологии обязательно должен реагировать на различие этих целей и аудиторий. Чтобы сделать свои утверждения более понятными, приведу собственный опыт размышлений о культурологическом образовании, стимулированный и практикой преподавания культурологии и задачей написания учебника по культурологии.

Прежде чем написать учебник по культурологии, я, начиная с конца 60-х годов, работал как ученый, в частности, опубликовал несколько культурологических реконструкций (формирования математики, происхождения человека, становления и особенностей архаической культуры и культуры древних царств). В конце 80-х годов начал читать в университетах курс культурологии, используя в основном свои исследования; при этом продолжал работать в культурологии и как ученый.

Приобретя опыт преподавания культурологии, я решил написать учебник, поскольку существующие по многих соображениям меня не устраивали. Встал вопрос о том, что в нем должно быть, и в соответствие с какими принципами такой учебник создавать. При этом имеет смысл пояснить мое положение в культурологии.

Я пришел в культурологию из философии и методологии. Как методолог выступал против засилья естественнонаучного подхода, отстаивая принципы гуманитарного подхода, точнее применения в культурологических исследований разных подходов, а не только подхода, опирающегося на авторитет естественных наук. Философская школа, из которой я вышел (она называется «Московский методологический кружок» – коротко, ММК), развивала культурно-исторический подход к изучению явлений, принципы деятельности и методологического анализа. Прежде чем приступить непосредственно к построению своего учебника, я решил еще раз как методолог и культуролог рассмотреть ситуацию в культурологии. Это и был мой первый шаг. Результаты этого анализа были доложены на семинаре в Российском Институте Культурологии.

Второй мой шаг состоял в размышлении над целями учебника культурологии. Я рассуждал так. Хотя культурология по сравнению с другими науками молодая дисциплина (первые работы относятся к концу XIX века), тем не менее, к настоящему моменту в ней построено много теорий и получен огромный объем знаний. Даже десятую часть этих теорий и знаний невозможно изложить в отведенные в высшей школе для культурологии сроки обучения. К тому же знание не может быть основной целью современного образования. Выход из подобных ситуаций был намечен еще в конце прошлого столетия в рамках методической школы, которая в России была очень сильна. Учить нужно не знаниям, утверждали представители этой школы, а мышлению и способностям. "Известно, - писал, например, относительно преподавания геометрии методист В.Латышев, - что все приемы мышления сводятся к ограниченному числу основных и что количество различных способностей также невелико. Наконец, различные приемы мышления встречаются в одном и том же предмете, значит, занятие одним из них должно подготовить к другим. Разве мы не убеждены в том, что общее образование должно сделать ученика способным ко всякой умственной работе?"3.

Л.Ионин, написавший прекрасный учебник по социологии культуры утверждает в нем, что в высшей школе нужно излагать не культурологические теории и знания, а парадигмы (Под парадигмой понимается система научных представлений и методов, разделяемых и поддерживаемых определенным научным сообществом. Необходимое условие смены парадигм - не только создание новых научных представлений и методов, но и формирование нового сообщества ученых, поверивших в новый подход и поэтому критикующих и отвергающих старую парадигму.) "Как культура в целом представляет собой многообразное, многослойное явление, пишет Ионин, - так и учебник по социологии культуры не может не быть своего рода введением в междисциплинарное исследование…В настоящей работе при всем желании не удастся исчерпывающе осветить развитие каждой наук о культуре, которые, как уже было сказано, к тому же прихотливо переплетаются друг с другом. Поэтому в историческом обзоре мы остановимся скорее не на развитии дисциплин, а на смене глобальных парадигм* видения культуры. Смена парадигм - это нечто большее, чем чередование теорий и концепций, выдвигаемых теми или иными авторами. Смена парадигм - это смена отношений к объекту исследования, предполагающая изменение исследовательских методов, целей исследования, угла зрения на предмет, а часто и вообще смена самого предмета исследования"4.

Полностью соглашаясь с Иониным, исходя из заданного выше понимания содержания образования, я расширил по сравнению с Иониным типы содержаний культурологического образования. К ним я отнес не только парадигмы, но и основные подходы, проблемы, интеллектуальные ситуации, типы культурологической работы, основные этапы развития предмета. Например, в мой учебник был включен анализ следующих подходов: философии культуры, исторический, естественнонаучный, гуманитарный. Я охарактеризовал эволюционную парадигму, системно-структурную, семиотическую, анализа типов культурного сознания, психологическую, понимающей социологии, посмодернистскую парадигму. Обсудил проблемы построения культурологии как научной дисциплины, определения подходов, органичных для культурологического изучения, рассмотренную выше проблему объекта изучения (культура как идеальный объект и подход) и другие. Проанализировал ряд интеллектуальных ситуаций - построения культурологической теории, определения предмета и методов культурологии, применения культурологических знаний в прикладных исследованиях и разработках, обоснования культурологии. Описал такие типы культурологической работы как «культурологическая реконструкция», «объяснение особенностей определенного типа культуры», «прикладное культурологическое исследование», «философско-методологический анализ и обоснование». Наконец, охарактеризовал четыре указанных этапа становления культурологии (философского, эмпирического, теоретического и прикладного)5.

Продумывая этот материал и возвращаясь к целям современного образования, я сформулировал две основные задачи, которые должен был решать учебник культурологии. Первая – помочь студенту сориентироваться в реальности культурологии (полемике, которую ведут культурологи, основных подходах, парадигмах, проблемах, типах работы, этапах становления культурологии как научной дисциплины и прочее). Вторая – познакомить студента с основными типами культурологической работы. Сразу хочу отметить, что учебник сможет выполнить свое назначение в полной мере только в том случае, если будет обеспечено двойное сопровождение: культурологию будет читать подготовленный педагог, и параллельно будет идти работа в группах (семинарах), где студенты смогут обсуждать лекции, знакомиться с дополнительными материалами, сомневаться, дискутировать, решать «культурологические задачи», воспроизводя при этом основные типы культурологической работы.

Для студентов технических университетов (я читал культурологию также в МАИ и МВТУ им. Баумана) я внес поправку. Учебник культурологии помимо указанных двух задач (возможно изложенных более кратко) должен помочь студенту уяснить роль в культуре техники (что это такое с культурологической точки зрения), а также понять техногенную обусловленность современной цивилизации. В частности, на своих лекциях по культурологии я старался показать, что в настоящее время техник и инженер действуют в рамках «традиционной научно-инженерной картины мира», которая выступает не только как мировоззренческий, но деструктивный фактор, поскольку обусловливает технические решения, вызывающие лавинообразные негативные последствия для природы и человека.

Определившись с целями и содержанием культурологического образования, я стал думать (это был третий шаг конструирования), как студента, не знакомого с культурологией, ввести в культурологическую реальность, что сделать, чтобы он понимал материал, излагаемый на лекции. Обычный подход, характерный для традиционных учебников (сначала определить предмет, потом излагать теорию и т. д), как показывал мой опыт преподавания, явно не работал. Средний студент мало что понимал, а если и понимал, то совсем не так, как на это рассчитывал педагог.

В конце концов, я придумал следующий ход – начать учебник не с определения предмета или теории, а с изложения двух-трех простых и ярких примеров культурологической работы с тем, чтобы, во-первых, погрузить студента в культурологическую реальность еще до того, как он будет понимать, что это такое, во-вторых, получить материал для последующей рефлексии и обобщения. Конкретно, в начале учебника я привел три новеллы: культурологическое объяснение происхождения египетских пирамид (этот материал, как я рассчитывал, и мой расчет оправдался, сразу должен был увлечь студента), веберовский анализ влияния протестанской этики на формирование науки нового времени и прикладное культурологическое исследование, целью которого было построение модели национальной школы в России (эта новелла основывалась на работе, проведенной в 1998 году группой методологов по просьбе московской еврейской национальной школы).

Материал этих новелл позволил мне поставить ряд вопросов (что такое культурологическая работа и подход, чем отличаются одни типы культурологических исследований от других, какие объекты рассматривает культуролог?), подготовляя тем самым обсуждение темы - предмет культурологии. И дальше я неоднократно прибегал к подобному подходу: предварял рассмотрение теоретических или методологических вопросов и вообще следующих шагов изложения новеллами эмпирического характера. В результате структура моего учебника напоминает слоеный пирог: слой эмпирических новелл, слой теории или методологии, опирающийся на этот материал, снова слой новелл, затем теории и методологии и т. д.

Следующий, четвертый шаг конструирования – определение логики, которой должны подчиняться содержания культурологического образования. Я решил, что ее структура помимо указанного здесь принципа «слоеного пирога» должна содержать еще четыре: «принцип рефлексии», «принцип перехода к основаниям», «принцип решения проблем» и «принцип переноса в приложения дополнительного материала».

Рефлексия может осуществляться после каждого прохода по материалу, например, сначала я излагаю генезис формирования архаической культуры, культуры древних царств и античной культуры, а затем на этом материале рефлексирую особенности культурологической работы, связанной с реконструкцией формирования отдельных культур.

Принцип перехода к основаниям предполагал в данном случае обсуждение методологических оснований культурологической работы. Так, в учебнике я обсуждаю идеалы научного познания, которые исповедуют культурологи, понимание ими своего объекта, стратегию построения культурологии как самостоятельной дисциплины.

Принцип решения проблем говорит сам за себя: обсуждение ситуации в культурологии, ее методов, особенностей культуры и ее формирования строится в учебнике в форме постановки проблем и их разрешения.

Дополнительным материалом я называю любое содержание – конкретную культурологическую теорию, какие-то тексты, комментарии, дополнительные исследования и т. п., которые студент может изучать самостоятельно, используя пособия, справочники, электронные учебники и другие компьютерные материалы. В соответствие с этим принципом я вынес в приложение книги некоторые определения культуры, характеристики культурологических школ, мои культурологические исследования музыки. В приложения, но уже за пределами учебника, попали и все другие материалы, которые я рекомендовал своим студентам для самостоятельной или дополнительной работы6.

На основе этого опыта я позднее попытался сформулировать некоторые принципы, которые можно положить в основание конструирования учебника нового поколения7.

- Как правило, конструкция учебника является уникальной. Уникальны многие педагогические задачи, уникален предмет, который должен быть освоен учащимися, уникальна часто ситуация в этом предмете или ситуация преподавания его, уникален автор учебника, уникален процесс конструирования учебника.

- Даже из рассмотренных примеров видно, что при создании учебника должен учитываться опыт его преподавания, прежде всего проблемы, которые здесь возникают. Негативный опыт должен быть преодолен, обсуждение проблем, возникающих в ходе преподавания, помогает поставить вопросы о том, как же должно строиться преподавание.

- Создать хороший учебник невозможно без анализа особенностей предмета, который подлежит изучению, а также осмысления современной ситуации в этом предмете. В данном случае действует принцип, который можно назвать «установкой на современность».

- Не менее значима педагогическая задача, которую необходимо решить, а также особенности педагогической аудитории. Одна педагогическая задача стоит при создании учебника культурологии (ввести в реальность культурологии и познакомить студентов с образцами культурологической работы), иная при написании курса введения в философию (добиться, чтобы студенты имели дело с живой философской мыслью; одновременно нужно решить две другие задачи – ввести в реальность философии и познакомить с образцами философского мышления).

- Конструкция учебника детерминируется и методологией, которую проводит ее автор, причем понятно, что она может быть разной. В понятие методологии в данном случае я включаю и мировоззренческие взгляды автора, и его педагогические представления, и «логику» конструирования учебника. Например, лично я работаю в рамках методологии и философии образования, а логика конструирования учебника культурологии включала в себя ряд принципов («слоеного пирога», «принцип рефлексии», «принцип перехода к основаниям», «принцип решения проблем» и «принцип переноса в приложения дополнительного материала»).

- Важным фактором конструирования учебника является тип педагогического процесса, в рамках который данный учебник будет использоваться. Одно дело, если преподаватель будет читать только лекции, другое – если дополнительно к лекциям он сможет организовать семинары, третье – нетрадиционные формы педагогической работы (работа в группах, творческие семинары, учебные игры, конференция в Интернете и другие). В характеристику педагогического процесса входит и «образовательное сопровождение», то есть условия, позволяющие расширить образовательный процесс, например, возможность (доступность) работы в библиотеке или музее, с компьютером, в Интернете и т.п.

- При конструировании учебника необходимо учитывать тип и уровень развития учащегося (студента), характер системы образования, педагогическое назначение образовательной программы и учебника, особенности и условия педагогического процесса.

- Основным содержанием образования и обучения должны выступать не знания, а методы, способы деятельности, интеллектуальные ситуации, подходы, парадигмы и т.п. образования, представленные в метазнаниях и рефлексивных описаниях.

- Уч