Философско-исторический анализ

Е.С. Гришина

Дальневосточный федеральный университет

Т.Б. Котлова

Ивановский государственный энергетический университет

УДК 37.02

О СОДЕРЖАНИИ ПОНЯТИЯ «ОБРАЗОВАННОСТЬ»:

ФИЛОСОФСКО-ИСТОРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

Е.С. Гришина, Т.Б. Котлова.О содержании понятия «образованность»…

В мировом масштабе постепенно уходит в прошлое проблема лик-

видации массовой безграмотности, население осваивает школьные и ву-

зовские программы, каждый всерьез желает назвать себя «человеком обра-

зованным». Возможность реализации этой претензии постоянно

ускользает во времени, так как именно время меняет саму формулу образо-

ванности, овладение которой и позволяет смело шагнуть в будущее. «Про-

екты будущего невозможно обсуждать вне контекста образовательных

проблем. Стратегии динамического развития России напрямую определя-

ются перспективами развития российской системы образования, которая

развивается сегодня в критическом режиме» [6, с. 8].

Общепризнано, что настоящее не перейдет в успешное будущее без

преемственной связи с прошлым. В данной статье мы и хотим проследить

динамику образования и образованности в европейской истории.

Во времена античности, когда государство делало свои первые ша-

ги, такие же первые шаги предпринимало и образование. Имея в виду об-

щепризнанные экономические и социальные причины и поводы для разви-

тия образованности, особо отметим факторы психологические, часто

игнорируемые и в теории, и в практике обучения. Человек, как существо

эмоционально-чувственное, имеет способность и стремление к удоволь-

ствию, о котором еще в III–IV веках до н.э. задумывался Эпикур, создав

этико-нормативную традицию гедонистического эвдемонизма. Первый и

самый легко реализуемый источник удовольствий он усматривал в выпол-

нении желаний природного характера. Признавая силу их значения, Эпи-

кур разработал систему контроля за их реализацией, полагая, что ради

больших удовольствий необходимо научиться отказываться от малых. Од-

ной из онтологических, имманентных и неуничтожимых страстей челове-

ка, как уже отмечалось, является познание. Следовательно, результат по-

знания можно считать полностью успешным лишь при наличии

удовольствия, связанного с ним. Именно этот принцип бессознательно

подразумевается каждой системой обучения – и естественной, и организо-

ванной, ибо, полагаем мы, стремление к положительным чувствам раньше

и сильнее, чем социально-экономические побудители, толкает каждого к

действию. При этом организованное образование призвано помочь челове-

ку управлять своими чувствами, продлевать их позитивное значение и

влияние на саморазвитие. Следовательно, анализируя тот или иной про-

цесс образования в исторической перспективе, мы должны выделить те

факторы, которые доставляют удовольствие.

Вернемся к исторической диалектике европейского образования. В

любой области люди античности получали в семье первые уроки, которые

закреплялись и развивались в индивидуальной практической деятельности.

Такое положение дел оставалось неизменным вплоть до среднего Возрож-

дения XV века и кардинально изменилось лишь в эпоху Нового времени.

Общество, в самом начале современной цивилизации развиваясь при нали-

чии рабского труда и малой степени обобществления производства мате-

риальных благ и социальной жизни, позволяло себе иметь теоретические

представления о должном и желанном, намного опережающие реальные

возможности их осуществления. Разрыв этот возникал и осознавался в

умах немногих, его никак нельзя назвать достоянием широкого обще-

ственного сознания, но именно античные идеалы заложили основы евро-

пейского самосознания. В этом, среди прочего, проявилась глубина пред-

видения античных мудрецов, позволившая им уже тогда связать воедино

прошлое и будущее через активность настоящего, наметить путь, с которо-

го Европа не сошла и по сегодняшний день. Иными словами, представле-

ния об образованности были уделом избранных мыслителей (их пантеон

насчитывает не более 250 человек), тех, кто был влюблен в мудрость и в

рассуждения, кто видел высшее назначение человека в умозрении. При

этом ни экономические, ни социальные отношения не нуждались в боль-

шом количестве такого рода «специалистов». На них не было ни социаль-

ного, ни государственного заказа, и, следовательно, не стояла задача фор-

мирования государственной системы образования столь высокого уровня.

Наиболее известные «учителя» античности выросли без помощи

специальных государственных учреждений. Но и неорганизованным,

спонтанным их образование тоже назвать нельзя. Организованность в обу-

чение и воспитание свободнорожденных детей вносила семья, решая, у ко-

го и чему учить своих детей и учить ли их вообще. Так, Платон, предки

которого имели царское происхождение, изучал историю Греции как се-

мейное предание. Его родители, сознательно охраняя аристократические

традиции, прекрасно вписывались в систему современных умозрений че-

рез чтение модных книг и стихов, дружбу с философами. Они могли при-

гласить своим четверым сыновьям лучших учителей. Мальчики занима-

лись гимнастикой, музыкой, грамотой. Платон красиво пел, всерьёз

рисовал, сочинял комедии, эпиграммы, был награжден за участие в Ист-

мийских общегреческих играх как борец. В результате через домашние

уроки, семейные совместные занятия, увлечения, открытые рассуждения и

участие в жизни города Платон и его братья получили классическое для

своего времени образование. Этому не противоречит и всем известное

платоновское ученичество у Сократа. Их отношения не носили, как выра-

зилась бы современная методика, субъект-объектного характера. Сократ

для Платона был скорее авторитетом, нежели поучающим наставником и

воспитателем. Их встреча в 408 году изменила обоих: отныне на восемь

лет, вплоть до смерти Сократа, они стали друг для друга условием мысли и

действия. Платон забросил все увлечения, кроме занятий философией, Со-

крат приобщился более, чем раньше, к общественной, политической жизни

Афин. Это была дружба двух бесконечно любопытствующих и познаю-

щих, дружба как единый путь к истине, веру в которую, по словам Плато-

на, им было бы трудно сохранить в одиночку. Если Сократ научил Платона

уважать человека, стремящегося к знанию и нравственным идеалам, то

другие, пусть менее «родные», но не менее значимые для философского

мировоззрения друзья – пифагорейцы – обучили Платона четкости мысли,

строгости и стройности в построении теории, последовательному и все-

стороннему рассмотрению предметов. Сочетание разных школ при соблю-

дении возможности самостоятельного выбора играло для многих мыслите-

лей античности положительную роль в их постоянном саморазвитии.

Другой великий учитель Древней Греции – Аристотель начал свое

интеллектуальное развитие в глубокой македонской провинции. Этот для

того времени явный недостаток компенсировался тем, что он был сыном

потомственного врача Никомаха. В контексте нашего рассуждения об

условиях семейного образования этот факт обретает огромное значение в

свете греческих представлений о том, что все врачи имели происхождение

от бога Асклепия, сына самого Аполлона и смертной женщины Корониды.

Асклепий так хорошо владел врачебным искусством, что Зевс умертвил

его молнией из боязни, как бы он не сделал людей бессмертными. В образе

Асклепия сочетались для греков так называемые хтонические силы земли

всемогущей, в недрах которой обитает змей, способный передать людям

все её целительные силы. Поэтому образ Асклепия связывался со змеем,

который стал символом всей европейской медицины.

Итак, врачи – люди избранные, божественные и, в силу своей мало-

численности, высоко ценимые не только за происхождение, но и за их ис-

кусство. Аристотель с родителями жил при дворе македонского царя, а

значит, с детства получал аристократическое воспитание. В 18 лет Аристо-

тель волею опять же семейных перипетий попадает в Афины и поступает

на учебу к самому Платону. Одно это говорит об исключительной успеш-

ности его семейного воспитания, которое дало ему, во-первых, привычку к

разносторонности, во-вторых – уважение к умозрению, в-третьих – любо-

знательность, умноженную на усердие. Многие исследователи признают

реальность того факта, что его афинский путь к Платону начался с посе-

щения перипата и самостоятельного проникновения в сущность тех рас-

суждений, которые там велись. Для современного студента всё это поучи-

тельно в том смысле, что будущие мыслители в начале своего познания не

выбирали объект для познания по критерию пользы и практической при-

менимости. Они жадно, с любопытством и уважением входили в процесс

познания, который позднее выводил их на то, что каждому было ближе,

интереснее и именно поэтому изучалось успешнее. Но ни один не начинал

с того вида занятий, в котором позже достиг максимального успеха.

Несомненно, речь идет об образованности немногих, давших ори-

ентир будущему развитию Европы. Эти немногие должны были сочетать в

себе физическую красоту безупречного тела, желание и способность к

умозрению, нравственную определенность, готовность встать на страже

интересов родного города, соблюдать его законы и прославлять его своими

делами. Набор таких качеств античность называла «калокагатия» – от

«прекрасный» (calos) и «хороший» (agathos). Именно такие люди стали

идейными вдохновителями и непосредственными организаторами немно-

гих образовательных учреждений.

Общеизвестно, что ментальность периода античности отличалась ува-

жением к человеческому телу, физическое развитие которого всегда было де-

лом значимым, публичным и общественно необходимым. С этой целью в не-

малом количестве оборудовались специальные места для физических

упражнений, которые назывались «гимнасий». Такие площадки всегда окру-

жались аллеями для прогулок, их называли «перипаты». Постепенно на этих

аллеях стали собираться люди, желающие обменяться мнениями, поупраж-

няться в острословии. Первое общезначимое обобществление передачи зна-

ний от одного группе античность связывала с совместными философскими

рассуждениями. И не случайно в сочетании с прилагательным «философ-

ский» появилось в употреблении слово «scholё» – школа – рассуждение.

Лидеры таких философских «собраний» сначала в силу удобства, а

позднее и по традиции выбирали перипаты для лекций, бесед и споров. По-

степенно слова «перипат» и «гимнасий» потеряли свое первоначальное зна-

чение и стали отождествляться со словом «школа» или «диатриба» – греч.

«разговор, спор». При этом все четыре слова сосуществовали как синонимы,

и место для разговоров в разных ситуациях и районах могло называться од-

ним из них. А вот наиболее активный оратор, «душа» коллективных размыш-

лений, их лидер чаще всего назывался «перипатетик». Исключений из этой

системы было немного. Известно, что Сократ предпочитал для своих наста-

вительных рассуждений торговые площади как наиболее людные, то есть де-

мократичные, а школа стоицизма получила своё название по месту встречи

перипатетика Зенона у колонн храма. Все эти собрания были весьма подвиж-

ны и организационно мало походили на школу в современном смысле слова.

Однако их совокупное развитие все же выдвинуло несколько постоянных об-

разовательных объединений, наиболее известными из которых стали Акаде-

мия Платона и Ликей Аристотеля.

Платон около 385 года, через 33 года после смерти Сократа, ощутил

наконец в себе силы преодолеть метод друга и заменить спонтанные споры

на площадях на систематическое общение с друзьями, соратниками и теми,

кто страстно желал бы к ним присоединиться. Как коренной житель Афин,

он использовал своё право и купил старый гимнасий с перипатом и домом.

Там он поселился и основал философскую школу, которая просуществова-

ла почти тысячу лет до 529 года, когда была закрыта византийским импе-

ратором Юстинианом как «рассадник» языческой ложной мудрости. Инте-

ресно, что вся местность вокруг дома, по преданию, находилась под по-

кровительством древнего героя Академа, в честь которого афиняне стали

называть платоновскую школу Академией.

Основное внимание программа уделяла математике, астрономии и

на их основе прикладной механике, много времени отводилось музыке,

которая, по мнению Платона, дисциплинировала мышление и помогала

воспитывать академистов в правильном направлении. Все жили по строго-

му распорядку, время определяли по солнечным часам, спали мало, вста-

вали вместе по сконструированному самим Платоном «будильнику», тра-

пезы были всегда совместными и неизменно скромными, исключали мясо

и всё, что способствовало повышению уровня чувственных страстей. Ос-

новные занятия проходили в беседах во время прогулки по перипату и,

реже, в залах дома. Обучение шло по двум ступеням: для широкого кружка

слушателей и для узкого кружка, посвященного в тайны любви к мудро-

сти. Философия и воспоминания о великих предках –вот двуединая основа

общежития Академии, которая придавала ей особую значимость и была

неизменно продуктивной. История сохранила немало тому примеров. До-

статочно сказать, что все годы ученики как самый главный праздник отме-

чали 21 мая –день рождения своего схоларха Платона, а перипатическая

роща исчезла лишь с закрытием Академии, которой она 914 лет служила

главной аудиторией, из неё вышло немало значительных умов, первым из

которых должен быть назван Аристотель.

Как когда-то для Платона началом нового этапа жизни стала послед-

няя разлука с Сократом, так и Аристотель лишился и родного дома, и части

самого себя со смертью Платона. Возможно, по примеру учителя, а вероят-

нее –по совпадению душевных потребностей Аристотель много путешество-

вал за пределами Афин, философствуя с друзьями, давая частные уроки. В

343 году его приглашает ко двору Филипп, царь Македонский, для воспита-

ния наследника престола –тринадцатилетнего Александра. Филипп, хотя и

очень неохотно, сделал этот шаг по причине того, что «из-за занятости поли-

тическими делами он более не мог сам обучать сына “царскому искусству”»

[3, с. 457]. Эта фраза дает немалую информацию о системе образования того

времени: тут и аристократичность задач, и семейность воспитания, и высо-

чайшее доверие к Аристотелю, который взялся за столь ответственное пред-

приятие не из тщеславия, а из глубокой веры в значение основ философии для

решения и мирных, и военных задач политиков. По многим историческим

свидетельствам, семилетние беседы с Аристотелем оказали существенное

влияние на Александра Македонского. Сам знаменитый ученик неоднократно

признавался, что именно Аристотелю он обязан пытливостью, уважением к

наукам, верой в значение приобщения к ним, знанием основ врачевания, ис-

тории, любовью к книгам и даже искусством полководца. Но и для самого

учителя эти годы не прошли даром. Утвердившись в разуме своем, почув-

ствовав в себе зрелого пятидесятилетнего философа, после отставки, обу-

словленной восшествием Александра на престол, Аристотель осознал необ-

ходимость создания собственной школы, которую и основал в Афинах возле

храма Аполлона Ликейского на базе старых гимнасия и перипата. Эту школу

афиняне в честь храма назвали Ликеем. С точки зрения организационных

форм учебное заведение во многом продолжало традиции Академии Платона.

Концептуально оно отличалось стремлением к решению проблемы практиче-

ского применения умозрительных теорий, проведением множества конкрет-

ных исследований и даже экспериментов. При этом содержательная часть

философии, конечно, полностью соответствовала всем разногласиям двух со-

ратников. Это лишь подтверждает, что даже организованное образование в

Греции не имело государственного заказа и во многом отражало индивиду-

альные интересы всех участников образовательного процесса.

В свою очередь, политические лидеры, уважая умозрение высокого

уровня, посильно обучаясь ему, откровенно прибегая к советам виднейших

мудрецов, осознанно и открыто выражали нежелание распространять обра-

зованность ликеистов в широкие массы подданных. Правители всегда по-

ощряли наличие среди философских школ и направлений учений «устных»

и «скрытых», не подлежащих огласке. И однажды, узнав о том, что Ари-

стотель некоторые из них изложил в книгах, Александр Македонский

написал письмо: «Александр Аристотелю желает благополучия! Ты посту-

пил неправильно, обнародовав учения, предназначенные только для устно-

го преподавания. Чем же будем мы отличаться от остальных людей, если

те самые учения, на которых мы были воспитаны, сделаются общим до-

стоянием? Я хотел бы превосходить других не столько могуществом,

сколько знаниями о высших предметах. Будь здоров» [1, с. 238].

Итак, человек античности получал образование в кругу семьи, дру-

зей и единомышленников. Вершиной образованности в аристократических

кругах считался человек калокагативный: активный субъект познания,

способный получать удовольствие от умозрения, обучающийся, прежде

всего, через диалог по принципу «разговаривай –рассуждай –спорь», это

«мудрец» –человек любопытствующий, знающий, что он ничего не знает.

Именно эта последняя фраза –известная всем мысль Сократа –может

служить наиболее адекватной формулой образованности в контексте ми-

ровоззрения античности. На заре цивилизации человек активно и с любо-

пытством начал осваивать мир с познания природы (натурфилософия). И

его первый фундаментальный вывод на этом пути заключался в понима-

нии идеи чрезвычайной важности: если ты полагаешь, что ты всё знаешь,

то ты не знаешь ничего, ты ещё и не вступил на дорогу познания. Этот вы-

вод, сделанный представителями высших слоев общества, несомненно,

стал неосознанной основой античного мировоззрения в целом. Представи-

тели любой социальной группы свободных граждан: ремесленников, упра-

вителей, мыслителей, –воспринимая себя как органичную часть природы,

интуитивно чувствовали своё малое знание о ней, с одной стороны, и дей-

ствительно не ждали от неё милости –с другой. Это проявлялось в том,

что человек видел залог успеха в своей собственной активности, ему еще

неведома была идея творения кем-то всесильным всего остального, и он,

особо не задумываясь, приступал к творчеству сам, творил там, где сейчас

он видел необходимость приложения своих сил. Несомненно, что этому в

немалой степени способствовали экономические и социально-

политические условия развития греческих городов-полисов. Демократиче-

ский порядок внушал гражданину самоуважение и чувство общественной

значимости, а языческое мировоззрение позволяло плодотворно и с удо-

влетворением занимать предназначенное ему природой место, не завидуя

участи другого и не претендуя на нее.

Античность, таким образом, своей формулой образованности от-

крыла европейцам путь к реальному познанию, успех которого, однако,

мог быть продолжен лишь при условии верности этой формуле.

Эпоха европейского Средневековья развивалась в принципиально

новом социально-экономическом и мировоззренческом контексте. Посте-

пенно набирающее силу христианство «убирало» античные «академии» и

«ликеи» как не соответствующие новым представлениям о мире. Сложи-

лась непростая ситуация для выработки общих принципов образования.

Объективно с позиций анализа исторического развития отношений

человека и природы расширялись условия для свободы. Принципиальная

возможность самостоятельного выбора того, как жить, «дьяволу служить

или пророку», появилась именно тогда. Человек больше не равноправная

часть природы, а самая совершенная тварь Божья для управления природой.

Одновременно появляется другая форма зависимости –от Бога. Нали-

чие сверхозначающего субъективно сковывает человека, лишает его инициа-

тивы, делает его ведомым, послушным Богу и его посланникам. Реально воз-

можностью выбора человек воспользуется много позже, а пока все дело

саморазвития приостанавливается, его энергия реализуется через послушание

авторитетам. Смысл жизни постепенно переносится на уяснение своего еди-

нения с Богом, жизнь воспринимается как путь к Нему, а значит, предметом

познания становится именно Бог. В духовном плане образование содержа-

тельно жестко детерминировано текстами священных книг, доступных еди-

ницам, допущенным к церковным центрам и монастырским библиотекам.

Круг просвещенных людей значительно уже, чем в эпоху античности. Они и

распространяют официально принятую версию в широких массах через си-

стему церковных ритуалов –главную форму духовного образования боль-

шинства простых людей. Ритуал оказывается вполне достаточным, так как в

отличие от античности, для которой высшей ценностью и благом являлось

умозрительное знание, в Средние века истина Высшего первоначала не

столько умопостигаема, сколько дается через бескорыстную веру: «верою по-

знаем» (Евр. 11:3), «познаем, дабы уверовать» (Августин). В книге Притчей

сказано: «Начало мудрости –страх Господень» (Пр. 1:7); «Господь дает муд-

рость; из уст Его –знание и разум» (Пр. 2:6). А апостол Павел проповедовал:

«Вера от слышания, а слышание от слова Божия» (Рим. 10:17). Таким обра-

зом, согласно мировоззрению Средних веков, стремиться было нужно исклю-

чительно к познанию Бога, который только и является Истиной, а все осталь-

ные знания должны выступать лишь как средство для достижения этой цели.

Более того, путь к суетному знанию признавался греховным. Вера –вот пре-

дел образованности простых людей.

Основные жизненные силы эти люди устремляют на экономическое

выживание, а в этой области, в отличие от сферы духовной, нет специаль-

но обученных проповедников-учителей. Жить, верить и трудиться, что для

того времени одно и тоже, учила средневекового человека семья, учила и

училась трудом искупать грех любознательности Адама и Евы. Средневе-

ковье действительно унаследовало от античности преимущество семейно-

го воспитания, которое, получив несколько вариантов формального прояв-

ления: клановое, цеховое, сословное и пр., –значительно изменило свои

принципы. Главной опорой становятся взгляд в прошлое, повтор, тради-

ция. Уважение прошлого из метода трансформируется в абсолютную цель.

К истине больше не надо идти, её не надо искать, она вся в прошлом, её

надо повторить, воспроизвести.

Индивидуализм сменяется общинностью, дружба субъектно-

активных соратников уступает место совместному послушанию отчужден-

ному авторитету, субъекты познания превращаются в объекты. Теперь че-

ловек получает удовольствие от удачного повтора, от индивидуальной

возможности воспроизвести традиционные навыки. А так как опыт боже-

ственного духовного развития повторить в принципе невозможно, то весь

успех и всё удовольствие человек научается находить в сфере повседнев-

ности, семейного быта и цехового ремесленного материального производ-

ства, в результатах физического труда. Это и приносило стабильное поло-

жение в обществе, позволяло считать себя «современным образованным

человеком». Система обучения совокупности трудовых навыков специаль-

но не организовывалась –всё проходило в процессе повседневного труда.

Такой процесс не имел заранее продуманных временных границ и прохо-

дил под девизом: «Смотри и делай так же, научись и продолжай». Обуче-

ние считалось законченным при возникновении двух обстоятельств: уче-

ник стал мастером и получил в наследство семейное дело. По такой же

схеме обучались и рыцарству, приобретая по наследству дворянский титул

и перенимая в семье всё, что ему соответствовало. Важно, что в процессе

приобщения к делу и чести семьи инициатива, мудрость, индивидуальное

понимание не требовались, в то время как в античности это подразумева-

лось без особых объяснений.

Итак, в условиях социально-экономического запроса Средневековья

целью обучения был «человек умелый». Учитель, осуществляя ведущую

роль, как бы призывал ученика: «Смотри и повторяй». При этом все

участники процесса получали удовольствие от результата труда. Таким

образом, именно умения и навыки практического действа и составляли об-

разовательный минимум Средних веков.

Возрождение продолжало «семейное воспитание» отдельных пред-

ставителей в рамках прежней формы, но в ситуации формирования новых

духовных традиций на фоне секуляризации. Мы взяли понятие «семейное»

в кавычки не случайно. Ибо, с одной стороны, образование продолжало

оставаться индивидуальным, клановым, келейным; с другой –семью как

родовое сообщество все чаще стали подменять кружки и мастерские, со-

биравшие рвущихся к знаниям молодых людей вокруг уже проявивших

себя в чем-то индивидуальностей. Здесь каждого обучали по принципу:

«Смотри, но не повторяй, а твори своё», образованность виделась в уме-

нии менять природу и жизнь вокруг себя. Нередко для участия в таком со-

обществе люди оставляли родные семьи навсегда. Самые талантливые и

дерзкие из них достигали вершин. Возрождение –это эпоха титанов твор-

чества и вдохновения, которые в борьбе за самоидентификацию с самим

собой, своим талантом и творением обрекали себя на сложность судьбы и

одиночество, жили не ради обладания богатством и опытом, а ради их со-

творения –жили процессом творческого созидания и в том находили выс-

шее и мучительное наслаждение. Общинный дух Средневековья сменился

индивидуализмом, повтор прошлого –новаторством, которое стало почи-

таться, как мудрость в античности и святость –в Средние века. Был сделан

небольшой, но судьбоносный шаг к размыванию наследственности как ос-

новы образованности. Никогда –ни до, ни после Возрождения –учитель и

ученик не были так функционально близки, почти едины, образовываясь,

по существу, на принципах самообразования под девизом: «Дерзай и доби-

вайся». При этом не вызывает сомнения тот факт, что больших успехов в

этот период достигали лишь те, кто ясно осознавал свои цели и не видел

принципиальных границ реализации своих возможностей.

Новое время на фоне увеличения скорости изменений всех элементов

культуры, соединяя принципы её функционирования в разные эпохи, созда-

ет принципиально иные реалии экономической, социальной и духовной

сфер жизни. Капиталистическая система производства материальных благ

объединяет сформировавшийся в период Возрождения индивидуализм и

навыки средневекового общежития в новом контексте вокруг центростре-

мительного знания, которое все теперь воспринимают как силу. Индивиду-

альное «Я» видит в нем средство для самореализации, а индустриализующе-

еся общество –способ превратить каждого в своего агента, наделив всех

строго обозначенной социальной функцией с соответствующими знаниями.

Таким образом, в условиях увеличения совокупного научно-

практического знания и расширения масштабов его приложения в сфере мас-

сового производственного процесса человек вынужден был активно допол-

нять навыки, полученные в Средние века, знаниями. Научно-технический

прогресс породил потребность общества Нового времени в большом количе-

стве людей, знания которых выходили бы за пределы индивидуального прак-

тического опыта и требовали теоретической подготовки. Культура внутри

себя выработала новую задачу: за относительно короткие сроки вооружить

значительную часть общества современными знаниями, которые могли бы

стать основой практических преобразований природы и общества в течение

длительного времени. Потребность обучить сразу многих стимулировала по-

явление новой формы передачи знаний от одного учителя нескольким учени-

кам, что блестяще реализовалось в классно-урочной системе.

Новая задача поменяла и правила организации процесса обучения.

Учитель потерял весьма существенную часть субъективной свободы и стал

посредником между общественно-государственным заказом и учениками.

Теперь он призывал «слушать и запоминать». Ученик постепенно транс-

формировался из человека смотрящего и творящего в слушающего и запоми-

нающего. Индивидуальные качества каждого отошли на второй план. Молча-

ливо-практический монолог учителя Средневековья сменился монологом

учителя-оратора Нового времени. В этих условиях результат обучения зада-

вался потребностями дня и был, в общем-то, одинаков в любом исполнении.

Постепенно неповторимость результата потеряла самоценность. При этом

методика все больше увлекала новоевропейского человека, который научился

получать удовольствие от самого процесса познания, от результатов которого

и зависел успех в обществе вплоть до середины XX века.

Благодаря именно этому удовольствию формируется отношение к

обучению как к игре, что субъективно смягчает его жесткие правила. Об-

разование Нового времени стремится воспринимать себя как остров бла-

женства. Среди суровой, мрачной действительности это проживание об-

щения с мыслимым, метод превращения возможности в здесь

существующую реальность. В такой игре можно выйти за пределы време-

ни и пространства. Образование в какой-то мере становится способом

ускользания от настоящего, методом материализации желаемого. Человек

понимает, что он игрок, и образование превращается в игру-страсть, пере-

живаемую как удовольствие, она сама по себе счастье, выражаемое в фор-

муле: «Играть, чтобы играть», получая удовольствие от того, на что обре-

чён историческими обстоятельствами.

Культура откликнулась на новые реалии своего развития рождением

системы организованного образования. Именно в XVIII веке впервые осу-

ществляется в явной форме экспликация термина «образование». Принято

считать, что в научный и в повседневный оборот его ввёл основоположник

теории развивающего обучения И. Песталоцци, который рассматривал

нравственное, умственное и физическое совершенствование как конечную

цель жизни человека. С этого времени система образования развивается как

социальный институт –постоянная забота государства. Так, едва подняв го-

лову в эпоху Возрождения, самостоятельность, новаторство, индивидуаль-

ное творчество были вынуждены прятаться под крыло сильного, уверенного

в себе общества.

Школа сделала продуктивным обучение одним учителем больших

групп учеников, ибо всем им, в ответ на социальный и государственный

заказы, необходимо было передать одинаковые знания, умения и ценности,

которых должно было хватить на пожизненный период выполнения своей

функции в обществе.

Переместимся в современность. Казалось бы, совсем недавно мы

проговаривали положение о том, что знание –ведущий фактор развития

«нашего времени». «Знание –сила», а наибольшая сила –в знании опере-

жающем, успех был обеспечен тем, кто раньше и больше узнавал.

И «вдруг» знание перестало быть в дефиците, секрете, недоступности. Ин-

формация из личного богатства превратилась в справочный ресурс. Появи-

лась необходимость научиться не только получать информацию, но и вы-

борочно добывать её, верно и быстро использовать. Модель образования в

том виде, как она сложилась в рамках европейской культуры в Новое вре-

мя, оказалась «слишком статична, монологична, ориентирована на дисци-

плинарное разграничение знания в виде относительно автономных, за-

мкнутых систем хранения информации, которой надлежит быть

“вложенной” в головы учащихся. Эта модель, будучи по преимуществу

закрытой и близкой к равновесию, оказывается практически неспособной к

развитию, а потому становится все более неадекватной реальностям про-

цесса глобальных изменений мира, вступающего, по выражению Э. Ласло,

в эпоху бифуркации» [2, с. 6].

Наибольший успех сегодня доступен индивидуальностям, способ-

ным по-новому применять знания, на первый план выдвигаются «выдум-

щики-авантюристы», поражающие общество методикой реализации всем

доступной информации. Сегодня мы лишь в начале развития этой модели

диалектики знания и его практического применения.

Современный молодой человек не настроен на получение удоволь-

ствия от процесса пассивного приобретения знания. Цель видится ему в

умении самостоятельно добывать и применять знания, через образование он

надеется научиться жить в стремительно меняющемся мире, постоянно

умножая свои индивидуальные возможности, реализуя их, он хочет полу-

чать удовольствие не от процесса учёбы, а от выигрыша. Следовательно,

методика образования призвана соединить труд как работу на результат с

игрой как хобби ради процесса в единую систему деятельности, научить че-

ловека жить с удовольствием. И не случайно современная философия обра-

зования активно ищет новые методологии преподавания наук о жизни в си-

стеме общего фундаментального образования в высшей школе (см. [4]).

К концу XX века человек обнаружил себя внутри своего собственного

произведения, «вторая природа» стала преобладать над «первой», угрожая

«неразрешимостью глобальных проблем современности», сознание утонуло в

им же созданных смыслах, «расхождение слова и дела» запутало отношения

не только между людьми, но и человека с самим собой. В общении социали-

зация как отлаженное взаимодействие на уровне функций (К. Маркс) всё ча-

ще требовала дополнения отношением внутренних духовных сущностей

(К. Ясперс). В этой ситуации многознание не спасает. Теперь успех приносит

удовольствие лишь при наличии способности творить, раньше и лучше дру-

гих понимать ситуацию и самостоятельно принимать решение. Такая стра-

тегическая цель образовательного процесса ставит вполне конкретную зада-

чу: формирование не просто человека-знатока, но и инициативно

развивающего свою индивидуальность и личное творчество субъекта. Учи-

тель теперь как бы призывает: «Придумывай и побеждай, стань человеком,

способным сделать верный ход, который до тебя никто не делал, шагни туда,

где никто не бывал». Экзистенциальный «просвет бытия» М. Хайдеггера – вот «лакмусовая ленточка» современной образованности.

Из этого следует, что и системе образования сегодня необходимо

расширить цель, а именно создавать не человека –копию учителя, а чело-

века, способного к самостоятельному пути за неизвестным. Сократовская

формула «Я знаю, что я ничего не знаю», оставаясь общей внутренней

установкой грамотности, сегодня обнаруживает в себе дополнительный

смысл: «Я знаю, чего я не знаю и где это искать», знаю, куда и как идти за

принципиально новыми знаниями. Образованный человек сегодня и в бу-

дущем –это «обнаружение себя» на границе общего знания и незнания и

способность без проводников продолжать путь познания.

Меняется и запрос на качества учителя. «Необходимо неотложное

формирование корпуса преподавателей, специально подготовленных для

обучения инновационно ориентированных государственных людей. Пока та-

ких преподавателей в российском образовании единицы» [5, с. 12]. Однако

очевидно, что современный преподаватель все более превращается в перма-

нентного ученика, он более не ретранслятор государственного заказа, но ак-

тивный и относительно самостоятельный творец смыслов. Следовательно,

учителем теперь должен быть человек, способный критически осмыслить

традицию, себя вчерашнего, выразить себя через публичный диалог с соб-

ственным переживанием. В условиях современной производящей, конструи-

рующей, проектной культуры все участники образовательного процесса

субъективно активны. Они призваны понимать, что знание как внешний ре-

зультат обучения сегодня является элементом промежуточным, лишь продук-

том той многомерной полезности, которая заключена в процессе освоения

людьми многообразия мира. В ХХI веке образованность человека должна

означать его умение успешно жить в быстро меняющемся мире, продолжать

учиться на основе принципов самообразования и самоорганизации, знать то,

чего он ещё не знает, куда идти за новыми открытиями.

Из всего сказанного мы делаем самый общий вывод о том, что исто-

рия –это процесс изменения сущности образованности человека. Античность

учила мудрости, Средние века –послушанию и деловитости, Новое время – знаниям, современность учит изобретательности. Современное организован-

ное образование возникло в эпоху Нового времени, когда «школа» стала вто-

рым после «семьи» педагогическим изобретением культуры; процесс переда-

чи знаний и умений вышел за пределы непосредственного контакта

родителей и детей; знание, превратившись в реальную общественную силу,

стало самоцелью обучения; до середины XX века успех был на стороне лю-

дей информированных. Современное образование получило новый социаль-

ный заказ –уметь дополнять знания пониманием, уметь анализировать, изоб-

ретать и побеждать и оставаться «вечным» учеником.