Статья 15. Общие требования к организации образовательного процесса

МОЦАРТ И САЛЬЕРИ

(Сальери один. Думает. Входит Моцарт).

Моцарт:
Сальери, кент, я подписал клиента,
Чтоб он тебе в заглот лапши попсовой
Со скрипки напилил.
(зовет в дверь)
Эй, малохольный!
(входит старик со скрипкой)
Из Моцарта слабай туда-сюда.
(Старик играет арию Дон-Жуана.
Моцарт смеется.)

Сальери:
Ты ловишь кайф на лаже?!

Моцарт:
Ах, Сальери,
Я чуть не обверзался с пересосу:
Как стремно лепит киксы старый мудель!
Ужель он западло тебе?

Сальери:
Кочум!
Мне западло, когда ушастый фраер
Винтит понты «Мадонне» Рафаэля!
Мне западло, когда баклан хайрастый
Свое му-му врубает в Алигьери!
(старику)
Хиляй, старпер!

Моцарт:
Корягу, чувачок!
Ты забашлял, возьми берла, бухала
И вдень за ливера мои.
(старик уходит)
Сальери,
Я нынче ночью приторчал без дури,
И кое-как рога приставив к носу,
Hадыбал цвет. Hо вдруг заменжевался.
И вот, не поберляв, не покемарив,
Канаю до кента...

Сальери:
Ах, Моцарт, Моцарт,
Когда ты мне не в масть?
Дави педали.

Моцарт (садится за фортепьяно):
Вообрази: гастритная, халдеи,
Я с подмолота, типово прикинут,
Со мной балдеет клевая чувиха —
Торчим... И вдруг моя смурнеет репа,
Hасос не пашет, по углам жмурье.
И полный непрохез. Короче, слушай.
(играет)

Сальери:
Ты с этой крутизной валил до кента
И мог раскантоваться у шалмана,
И дедушку срисовывать?! О, Боже!
Ты, Моцарт, недостоин сам себя.

Практическое занятие № 1.

Тема: «Научный стиль».

1. Проанализируйте текст. Найдите в нём черты научного стиля.

Актуальность исследования. Представленная многоаспектность изучения научного текста, подтверждая заинтересованность исследователей в его проблематике, не позволяет считать окончательно решенными вопросы, связанные с онтологией его когнитивно-дискурсивного пространства. Решение этой проблемы требует поиска новых путей комплексного исследования научного текста. Основными факторами при этом выступают:

– языковая личность автора, средства объективации ее мировоззренческих установок, междисциплинарных представлений, стиля выражения мысли, рационального и эмоционального в речеповедении, актуализация доминирующих средств проявления идиостиля ученого;

– репрезентация в научном тексте научной картины мира и соотношение данного понятия с другими, составляющими категорию «картина мира»: «модель мира», «образ мира», «концептуальная картина мира», «языковая картина мира»;

– представление научного текста как «продукта» научной дискурсии, части когнитивно-событийного пространства речемышления ученого;

– рассмотрение научного концепта как смыслообразующего потенциала научного текста; возможности взаимной трансформации с научным понятием; способности концептов в концептосфере большого ученого пересекаться, накладываться, проявлять уникальность в каждом конкретном случае;

– осмысление когнитивно-семантического содержания термина, признаков, составивших его смысл и ставших продуктом осознанного в результате ког– нитивной деятельности научного знания, которое выстраивалось ученым в соответствии со складывающейся концепцией и выразилось через язык в его терминосистеме;

– взаимосвязь терминов в терминосистеме текста, способствующей пониманию концепции ученого, характера его познавательной деятельности;

– соотношение семантического пространства научного текста и концептосферы его автора;

– когнитивно-дискурсивные составляющие научной коммуникации, представленные в научном тексте (научное знание, научная пресуппозиция, коммуникативный акт, предмет речи и др.);

– интенциональность, пронизывающая все элементы структуры научного текста (названия книг, отделов, глав, формулирование проблематики, комментарии перед главами, оглавления, ссылки, сноски);

– определение способов и средств выражения диалогичности, авторизации, адресованности при порождении, восприятии, понимании, интерпретации текста;

– выявление когнитивно-прагматических свойств научного текста (прагматической цели, прагматической силы, прагматического воздействия) и средств их выражения.

Среди широкого спектра современных подходов к изучению научного текста наиболее перспективным считаем предложенный Е.С. Кубряковой когнитивно-дискурсивный. Данный подход, представляя собой амальгаму когнитивистики, направленной на постижение речемыслительных особенностей научной деятельности и идей дискурсивно-прагматической лингвистики, открывает новые возможности для актуализации знаний о том, что находится за пределами языка, т.е. познания взаимосвязей языковых и внеязыковых факторов создания и понимания научного текста.

Надо отметить, что когнитивно-дискурсивный подход уже обозначен в ряде лингвистических работ последних лет (Е.С. Кубрякова, Н.Ф. Алефиренко, В.Е. Чернявская, Л.В. Цурикова, Т.В. Дроздова, Ю.Е. Прохоров и др.). Однако он еще не получил системного применения в исследовании научного текста, в частности, при изучении идиостиля ученого.

Такого рода работы актуальныеще и потому, что ранее проводимые исследования были обращены преимущественно к художественной речи и велись в рамках семантико-стилистического, лингвопоэтического, системно-структурного, коммуникативного и когнитивного подходов (Н.С. Болотнова, Н.А. Купина, К.Э. Штайн и др.). Вместе с тем для построения общей теории необходимо исследовать тексты, представляющие «выходы не только в разные области гуманитарного знания, но и в разные сферы естественных наук»[1]. «Наступил момент подойти с точки зрения коммуникативно-когнитивного подхода и к понятиям текста и дискурса, значит, в известном смысле пересмотреть их место в иерархии лингвистических единиц, причем как по той роли, которую они выполняют в процессах когниции, с одной стороны, так и по их назначению в коммуникации, с другой»[2]. Данный подход особенно актуален применительно к научным текстам, так как их предназначение − служить средством хранения, переработки и представления знания.

Когнитивно-дискурсивная методология позволяет (а) рассматривать гипертекст ученого (совокупность его текстов, объединенных одной тематикой) как продукт целостной и развивающейся системы его научного познания,

(б) определять знания, стимулировавшие основные этапы познания, концептуальные точки зрения, явившиеся двигателями на каждом из основных этапов; (в) обозначать области знаний, нашедшие отражение в текстах автора-ученого; (г) анализировать текст как результат дискурса по осмыслению нового знания и способов его представления с помощью соответствующих текстовых и языковых единиц.

Объектом исследования являются естественнонаучные тексты, отражающие своеобразие речемышления ученого (В.И. Вернадского).

Предметисследования – когнитивно-дискурсивное пространство научного текста, связанное с концептуальной картиной мира автора – ментальной основой его идиостиля.

Цельработы – исследовать когнитивно-семантическую и коммуникативно-прагматическую сущность научного текста.

Гипотеза исследования.Предполагается, что в пространстве научного текста, рассматриваемого как продукт когнитивно-дискурсивной деятельности адресанта, прямо или косвенно обнаруживаются «следы» этой деятельности, включающей образование дискурсивных смыслов. При этом допускается, что последние формируются в процессе: а) рождения нового знания; б) диалогов между старым и новым знанием, прогнозируемым оппонентом и воображаемым адресатом; в) актуализации знаний, лежащих в основе индивидуальной концептуальной картины мира адресанта; г) переосмысления некоторых из них; д) подбора текстовых и языковых единиц, способных выразить эти рождающиеся дискурсивные смыслы.

Для достижения поставленной цели и доказательства гипотезы потребовалось решение следующих исследовательских задач:

– разработать методологические основы когнитивно-дискурсивного исследования научного текста;

– выделить и обосновать единицу исследования научного текста как продукта дискурсии автора;

– определить статус «научной картины мира» в системе понятий, составляющих философскую категорию «картина мира»;

– раскрыть когнитивно-дискурсивную природу языковой личности – автора научного текста;

– выявить особенности идиостиля В.И. Вернадского;

–рассмотреть научный текст как важнейшую когнитивно-коммуникативную составляющую научного дискурса (наряду с дискурсивной ситуацией и когнитивными структурами) применительно к творчеству выдающегося ученого; показать его интердискурсивную природу;

– обозначить когнитивное и семантическое содержание научного текста: смыслообразующий потенциал научного концепта, соотношение с научным понятием, научным дискурсом; взаимосвязь с концепцией, концептуальной картиной мира, научной картиной мира;

– определить коммуникативно-прагматические основы научного текста.

Материалом исследования послужили естественнонаучные тексты монографий и статей В.И. Вернадского, представляющих интерес не только для специалистов в области естественнонаучного знания, но и для всех образованных людей, проникнувшихся проблемами Вселенной.

Данные тексты являются источником лингвистического исследования зарождения и развития новых идей, особенностей концептосферы и речемышления духовно богатой и высокоинтеллектуальной личности. «Целыми столетиями будут углубляться и изучаться эти гениальные жизненные идеи, открываться новые страницы, служащие источником новых исканий; многим поколениям придется учиться его острой, упорной и отчеканенной, творческой мысли»[3]. Вне всякого сомнения «еще много лет придется поработать <...>, чтобы выявить основные пути его научного творчества, разгадать сложные, еще не понятые построения его текста» (разрядка наша)[4]. Эти пророческие слова талантливого ученика В.И. Вернадского, разумеется, могут быть адресованы и лингвистам, получившим сегодня реальную возможность когнитивно-дискурсивного исследования научного текста, своеобразия языковой личности ученого.

Методологической основой нашего исследования служат:

1) философские категории (а) деятельности, в рамках которой выделяются понятие речевой деятельности ученого (А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, Т.М. Дридзе и др.), и (б) системности(А.Н. Аверьянов, Л. фон Берталанфи, В.Н.Садовский, и др.), согласно которой в научном тексте отражается научная картина мира;

2) принципы гносеологии(М.К. Мамардашвили, В.А. Лекторский,

В.С. Стёпин и др.), т.к. познание является особой функцией ученого, профессионально осуществляющего тот или иной вид духовного производства (в том числе и научную деятельность);

3) достижения когнитивного (Н.Ф. Алефиренко, А.П. Бабушкин, А.Н. Баранов, Н.Н. Болдырев, В.З. Демьянков, Е.С. Кубрякова, Дж. Лакофф, З.Д. Попова, Ю.С. Степанов, И.А. Стернин, Ч. Филлмор и др.) и коммуникативно-прагматического (Н.Д. Арутюнова, А.Г. Баранов, О.Л. Каменская, Ф. Кифер, Е.А. Реферовская, О.С. Столнейкер и др.) направлений лингвистики;

4) теория дискурса (Н.Ф. Алефиренко, Н.Д. Арутюнова, В.Г. Борботько, Т.А. ван Дейк, А.А. Кибрик, В.В. Красных, Е.С. Кубрякова, М.Л. Макаров, К. Маккьюин, М. Фуко и др.);

5) основные положения лингвистической персонологии (Г.И. Богин, В.В. Виноградов, В.И. Карасик, Ю.Н. Караулов, В.П. Нерознак, О.Б. Сиротинина и др.).

Для реализации поставленных в работе задач в качестве основных методов исследования использованы:

1)метод моделирования когнитивно-дискурсивного пространства научного текста, ориентированный на решение следующих задач: а) ретроспективно выявить и описать когнитивно-дискурсивные механизмы порождения научного текста; б) определить векторы взаимодействия компонентной структуры концепта и компонентной структуры соответствующего слова (термина); в) путём сопряжения компонентного и трансформационного анализов показать способы приращения смыслов при формировании когнитивно-дискурсивного содержания концепта и языкового знака его вербализующего в определённом типе текста;

2) описательный метод, используемый для всех направлений исследования научного текста и научного дискурса с привлечением таких приёмов, как наблюдение, сопоставление, интерпретация, обобщение.

Кроме названных методов, уже используемых при исследовании научного текста, нами разработан метод дискурсивно-интерпретационного анализа, представляющий собой систему следующих научно-исследовательских приемов:

• выделение социокультурного контекста, в рамках которого осуществляется порождение научного текста, отражающего логику научного поиска ученого;

• характеристика познавательных предпосылок и условий формирования научного дискурса;

• соотнесение признаков базового концепта-стимула (идеи) с понятием в рамках конкретного речемыслительного акта;

• выявление смыслообразующего потенциала базового концепта-стимула и текстообразующей роли средств его вербализации;

• определение роли эпистемической ситуации в отборе языковых и речевых средств для актуализации смысловой идеи научного текста.

Представленные методы реализуют исследовательский потенциал когнитивно-дискурсивного подхода, позволяющего увидеть в новых ракурсах не только особенности языка ученого, но и специфику формирования таких ментальных образований, как концепты, понятия, концепции, концептуальная картина мира автора и т. д.

Теоретические основы исследования. При исследовании научного текста учитывались разработанные в функциональной стилистике (М.Н. Кожина, М.П. Котюрова, Е.А. Баженова, Н.В. Данилевская, В.А. Салимовский,

В.Е. Чернявская и др.) механизмы интериоризации научного знания, закономерности перехода результатов экстралингвистического познания в собственно лингвистическую семантику научного текста.

Предметом теоретических обобщений в диссертации являются процессы формирования в определенном дискурсивном пространстве новых научных концепций. Данные процессы рассматриваются нами как когнитивно-дискурсивная деятельность ученого, эксплицируемая во фрагменте текста, целом тексте, комплексе текстов или во всем его научном творчестве. Выявление средств объективации в научном тексте научной концепции дало возможность представить не только сам процесс смыслообразования, но и скрытые механизмы порождения научного текста, связанные со спецификой речемышления автора. Исследуемые научные тексты, выступая «продуктом» дискурса ученого, нестандартной языковой личности, рассматриваются в работе с позиций порождения, выражения замысла, идеи, характера представления научного знания. Научное знание – единица анализа научного текста, предложенная Н.В. Данилевской (2001), использована в работе для установления динамики текстопорождения. Новое научное знание в этом процессе определяется нами как новое звено в научной картине мира или её фрагменте, выстаивающееся в научном поиске, направляемом концептом-стимулом (возбудителем).

В качестве единицы исследования научного текста с позиций когнитивно-дискурсивного подхода была выделена единица, обозначенная как коммуникативно-когнитивный блок, которая при восприятии текста дает возможность исследователю через репрезентированные автором речевые и языковые средства актуализировать в информационном поле текста коммуникативно-когнитивные действия адресанта по реализации своих дискурсивных намерений, определять фрагменты его научной картины мира, концепты и концепции, ее моделирующие. Содержательный объем вводимой единицы прямо соотносится с содержательным объемом текста, фрагмента текста и дискурсов, в них объективированных. В результате проведенного исследования было подтверждено предположение о возможности коммуникативно-когнитивного блока анализировать комплексы научных текстов, отдельные тексты, их фрагменты как продукты соответствующих дискурсов. Использование коммуникативно-когнитивного блока предполагает следующие исследовательские «шаги»: а) целевое восприятие текста или его фрагмента; б) погружение в соответствующие дискурсы; в) выдвижение гипотезы об их смысловой направленности в ходе своего дискурса (дискурса исследователя); г) поиск подтверждений выдвинутой гипотезы в значениях выявленных речевых и языковых средств, с помощью которых адресант реализовывал свой дискурс. Вводимая единица является комплексной, полифонической, позволяющей погружаться в дискурсивный мир ученого; прогнозировать его научные дискурсы, появлявшиеся при осмыслении нового, рождающегося знания и обращенные к адресатам (оппонентам и единомышленникам); моделировать дискурсы исследователя, результирующие эти погружение и прогнозирование. При этом представленная единица направлена не только на выявление соответствия рождавшихся у автора и реализованных им в собственном тексте дискурсивных смыслов, но и на идентичность дискурса исследователя текстовым и языковым показателям анализируемого объекта (текста, комплекса текстов, их фрагментов и т.д.). Это делает данную единицу оптимальной для выявления дискурсивной деятельности автора научного текста, т.к. она не только намечает путь исследователя по выявлению дискурсов, реализованных в научном тексте, но и определяет комплекс действий, объективирующих сам процесс исследования.

Решение выдвинутых в работе задач расширяет рамки теории научного текста, уточняет ее категориальный аппарат («научный текст», «языковая личность автора научного текста», «научный дискурс», «научная картина мира», «концептуальное пространство», «концептосфера», «научный концепт»).

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что в нем:

1) разрабатывается когнитивно-дискурсивная теория научного текста;

2) выявляются когнитивно-дискурсивные условия порождения научного текста;

3) определяется онтологическая сущность понятия «научный концепт» и вводится единица анализа научного текста – коммуникативно-когнитивный блок;

4) впервые с когнитивно-коммуникативных позиций рассматриваются интердискурсивные факторы адекватного представления естественнонаучных знаний в научном тексте;

5) обосновывается сущность диалогичности дискурсивных действий, рассматриваемых как обязательный этап процесса формирования нового знания в научном тексте (на уровне активизации концептом-стимулом дискурсивных смыслов в концептосфере автора). Последние проходят строгий отбор в диалоге со смыслами-хранителями оппонирующих текстов предшественников и современников, а также в диалоге с уже имеющимися дискурсивными смыслами в концептуальной картине мира автора;

6) углубляются существующие в науке представления о языковой личности автора, создающего научный текст; показываются способы репрезентации в ней когнитивно-смыслового потенциала за счёт (а) привлечения при изложении научной концепции знаний из других областей познания (философии, литературы, истории и т.д.), (б) формирования индивидуального речемыслительного стиля и обогащения им языка науки.

Теоретическая значимость исследованияобусловленаразработкой когнитивно-дискурсивной теории научного текста, теоретических основ когнитивно-дискурсивного анализа, дающего возможность рассматривать научный текст с позиций речемыслительной деятельности, что потребовало адаптации категориального аппарата ранее созданной теории текста, синкретизации идей когнитивной, коммуникативной, прагматической лингвистики, теорий дискурса и персонологии. В рамках избранного (когнитивно-дискурсивного) подхода определены когнитивно-дискурсивные условия формирования научного текста, введена и обоснована единица анализа научного текста − коммуникативно-когнитивный блок.

1. Изучите структуру введения научной работы. Напишите введение к вашей курсовой / дипломной работе.
2. Проанализируйте текст художественного стиля. Найдите в нём черты научного стиля. Определите авторские интенции использования научного стиля в художественной речи.
3. Напишите аннотацию.
4. Напишите рецензию на курсовую работу.
5. Приведите пример использования элементов научного стиля в тексте художественного. Укажите авторские интенции.

Практическое занятие № 2

Тема: «Официально-деловой стиль».

1. Проанализируйте текст. Найдите в нём черты официально-делового стиля.

Статья 15. Общие требования к организации образовательного процесса

1. Организация образовательного процесса в образовательном учреждении регламентируется учебным планом (разбивкой содержания образовательной программы по учебным курсам, по дисциплинам и по годам обучения), годовым календарным учебным графиком и расписаниями занятий, разрабатываемыми и утверждаемыми образовательным учреждением самостоятельно. Государственные органы управления образованием обеспечивают разработку базисных учебных планов и примерных программ курсов, дисциплин.

2. Органы государственной власти, органы управления образованием и органы местного самоуправления не вправе изменять учебный план и учебный график гражданского образовательного учреждения после их утверждения, за исключением случаев, предусмотренных законодательством Российской Федерации.

3. Образовательное учреждение самостоятельно в выборе системы оценок, формы, порядка и периодичности промежуточной аттестации обучающихся.

4. Освоение образовательных программ основного общего, среднего (полного) общего образования и профессиональных образовательных программ завершается обязательной итоговой аттестацией обучающихся.

В образовательных учреждениях, имеющих государственную аккредитацию, освоение указанных образовательных программ завершается обязательной государственной (итоговой) аттестацией обучающихся.

Государственная (итоговая) аттестация обучающихся, освоивших образовательные программы среднего (полного) общего образования, проводится в форме единого государственного экзамена. Иные формы проведения государственной (итоговой) аттестации могут быть установлены федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования, для обучающихся, освоивших образовательные программы среднего (полного) общего образования в специальных учебно-воспитательных учреждениях закрытого типа для детей и подростков с девиантным (общественно опасным) поведением, а также в учреждениях, исполняющих наказание в виде лишения свободы, или для обучающихся с отклонениями в развитии, освоивших образовательные программы среднего (полного) общего образования.

4.1. Единый государственный экзамен представляет собой форму объективной оценки качества подготовки лиц, освоивших образовательные программы среднего (полного) общего образования, с использованием заданий стандартизированной формы (контрольных измерительных материалов), выполнение которых позволяет установить уровень освоения ими федерального компонента государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования. Единый государственный экзамен проводится федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по контролю и надзору в сфере образования, совместно с органами исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющими управление в сфере образования.

4.2. Результаты единого государственного экзамена признаются образовательными учреждениями, в которых реализуются образовательные программы среднего (полного) общего образования, как результаты государственной (итоговой) аттестации, а образовательными учреждениями среднего профессионального образования и образовательными учреждениями высшего профессионального образования как результаты вступительных испытаний по соответствующим общеобразовательным предметам.

4.3. Лицам, сдавшим единый государственный экзамен (далее - участники единого государственного экзамена), выдается свидетельство о результатах единого государственного экзамена. Срок действия такого свидетельства истекает 31 декабря года, следующего за годом его получения.

4.4. Лицам, освоившим образовательные программы среднего (полного) общего образования в предыдущие годы, в том числе лицам, у которых срок действия свидетельства о результатах единого государственного экзамена не истек, предоставляется право сдавать единый государственный экзамен в последующие годы в период проведения государственной (итоговой) аттестации обучающихся.

4.5. Лицам, проходившим военную службу по призыву и уволенным с военной службы, в течение года после увольнения с военной службы при поступлении в государственные и муниципальные образовательные учреждения среднего профессионального образования и государственные и муниципальные образовательные учреждения высшего профессионального образования предоставляется право использовать результаты единого государственного экзамена, сданного ими в течение года до призыва на военную службу.

4.6. Порядок проведения государственной (итоговой) аттестации в любых формах, в том числе порядок подачи и рассмотрения апелляций, форма и порядок выдачи свидетельства о результатах единого государственного экзамена определяются федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования.

5. Научно-методическое обеспечение итоговых аттестаций и контроль качества подготовки выпускников, которым по завершении каждого уровня или каждой ступени образования выдаются документы государственного образца о соответствующем уровне образования и (или) квалификации, обеспечиваются федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по контролю и надзору в сфере образования, органами исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющими управление в сфере образования, в соответствии с государственными образовательными стандартами.

5.1. Для организации проведения единого государственного экзамена и учета его результатов формируются федеральные базы данных и базы данных субъектов Российской Федерации, в которые вводятся данные об участниках единого государственного экзамена и о результатах единого государственного экзамена. Формирование, ведение указанных баз данных и обеспечение их взаимодействия, доступ к содержащейся в них информации осуществляются в порядке, определяемом Правительством Российской Федерации. Участник единого государственного экзамена имеет право на беспрепятственный доступ к информации о себе, содержащейся в указанных базах данных.

6. Дисциплина в образовательном учреждении поддерживается на основе уважения человеческого достоинства обучающихся, воспитанников, педагогов. Применение методов физического и психического насилия по отношению к обучающимся, воспитанникам не допускается.

7. Родителям (законным представителям) несовершеннолетних обучающихся, воспитанников должна быть обеспечена возможность ознакомления с ходом и содержанием образовательного процесса, а также с оценками успеваемости обучающихся.

8. Образовательное учреждение осуществляет индивидуальный учет результатов освоения обучающимися образовательных программ, а также хранение в архивах данных об этих результатах на бумажных и (или) электронных носителях в порядке, утвержденном федеральным (центральным) государственным органом управления образованием.

(Из закона об «Образовании»)

1. Напишите заявление.
2. Напишите резюме.
3. Напишите характеристику.
4. Напишите автобиографию.
5. Напишите доверенность.
6. Напишите деловое письмо.
7. Напишите справку.
8. Напишите объяснительную записку.
9. Приведите пример использования элементов официально-делового стиля в тексте художественного. Укажите авторские интенции.

Практическое занятие № 3.

Тема: «Публицистический стиль».

1. Проанализируйте текст. Найдите в нём черты публицистического стиля. Какие средства художественной выразительности используются в данном тексте. Какие интенции использует автор для воздействия на слушателей. Как учитывается адресность?

Текст 1.

Трудно писать рецензию о том, о чем написано не просто много, а очень, очень много. И действительно, каждый считает своим долгом сказать о том, что ему понравилось или не понравилось в экранизации «Мастера и Маргариты»; я же попытаюсь, в свою очередь, выявить основное, высказать несколько мыслей и не утомлять читателей разбором каждой мелочи.
Ожидая выхода сериала, я о многом думал; думал о том, каким способом нам покажут знаменитого и пресловутого Кота Бегемота, думал о том, как с нашей отстающей на сто лет техникой сделают столь важные для мистической атмосферы спецэффекты, думал том, кто сыграет Воланда. Потом я узнал, что Воланда сыграет Олег Басилашвили, и, если честно, несмотря на то, что Басилашвили хороший актер, разочаровался. Мне казалось, что Воланд должен быть помоложе и поярче. Ведь Воланд образ чрезвычайно собирательный, сложный и неоднозначный. В нем сочетается ум и безумие, он одновременно и развращенный глупец и падший ангел. Потому я разочаровался, посчитав, что Басилашвили не способен на то, чтобы показать всю глубину и магнетизм сатаны. Когда же вышел фильм, мое разочарование усилилось; я не видел того, что Булгаков вкладывал в своего, московского дьявола. Воланд получился монументальным, но в нем совершенно не просвечивалась его мерзкая сущность (достаточно вспомнить фразу, что левый глаз у него безумен, а правый - пуст, черен и мертв; это-то и есть основная характеристика Воланда - пустой, черный, мертвый и безумный). Здесь же был «странный консультант» с тросточкой; хорошо играющий свою роль артист, но не больше. Не очень воодушевил Иван в исполнении Галкина - нелегко ему избавиться от своего прошлого, где были крутые развороты и длинные, длинные, длинные дороги! Но вот Бегемот мне очень понравился. Вообще, мне кажется удачным сочетание компьютерной графики (когда показывают морду с усами), актера в костюме и настоящего дрессированного кота. По крайней мере, он получился забавным и живым, а не каким-то цифровым уродцем. Не понравился Понтий Пилат, я говорил друзьям, что Лавров слишком старый; музыка тоже не ласкала уши… Я отмечал, что сериал слишком простой, во всем следующий за романом и не особо современный…
Но потом все, что хотел сделать Бортко, открылось, засияло, засверкало и забило молниями. Олег Басилашвили бесподобно сыграл Воланда в домашнем халате, с седыми волосами, орлиными глазами; Воланда, который говорит: «Простите, не поверю. Этого быть не может. Рукописи не горят». Галкин отлично передал ни с чем не сравнимую грусть уже не того глупого коммуниста, а Ивана-профессора, в самом конце фильма. Музыка перестала казаться легкомысленной и неподходящей для такого яркого и сильного романа. К тому же появился великолепный Филиппенко (вспомните эпизод на скамеечке). Абдулов вообще же бесподобен в роли Коровьева (настолько бесподобен, что даже самые угрюмые скептики сказали: «верим»). Компьютерная графика осталась на прежнем, детском уровне, но это не раздражало. Да и вообще не то самое главное. Главное, осталась сущность романа, сущность, безусловно, антикоммунистическая, противопоставляющая лжи - красоту и любовь. Меня всегда поражало то, что страна, которую коммунизм не просто оглушил, а раздавил, прижал к полу и водил мордой по полу, до сих пор еще шатка в своем отношении к коммунистам. Трудно себе представить, как люди жили раньше, когда в кап.страну можно только раз в три года по рекомендации парт.кома, когда вокруг все по талонам, когда открыто заявляется что «секса у нас нет», когда свободное творчество считается преступным, когда убиваются гении, когда люди умирают, умирают и умирают, как будто они не люди, а «человеческий материал», как любил повторять Троцкий. Центром паралича умственного и душевного была Москва; и совершенно не случайно ее посетил дьявол. Тут-то Булгаков и делает два важных вывода: 1) атеизм - глупость, высшая глупость и 2) даже Дьявол милосерднее, чем все та государственная социалистическая махина. И в свое время такие мысли поражали людей, открывали им глаза. Убежденные атеисты сидели дома и, прогуливая работу, переписывали роман (который завтра нужно отдать), читали Евангелие. Экранизация «Мастера и Маргарита» все подтверждает и словно говорит «Да».
Надеюсь, со временем все преобразуется; в конце концов, остались еще люди даже среди старшего поколения, понимающие, чем на самом деле был коммунизм в России. Что это вовсе не вовсе не игрушка, а умственная болезнь, опломбировавшая умы настолько крепко, что некоторые и сейчас преклоняют колена перед мумией в стеклянном колпаке. И стоит только кому-то написать об этом, сколько гадости поднимается, сколько листовок раздается, печатаются статьи вроде «Трупами, говорите, завалили», произносятся речи о том, что России действует «активные антикоммунистические силы, портящие и загрязняющие русское общество».
Вспоминаются слова Воланда о том, что каждому «будет дано по его вере». Такие слова воодушевляют; пусть не здесь, так за чертой жизнью каждый превратиться в то, во что он хочет превратиться. Они уйдут в прах, а правда обретет новое бытие.

Текст 2

СЛОВО К ВЕЛИКОРОССАМ

Еще в начале века наш крупный государственный ум С. Е. Крыжановский предвидел: "Коренная Россия не располагает запасом культурных и нравственных сил для ассимиляции всех окраин. Это истощает русское национальное ядро".
А ведь то сказано было -- в богатой, цветущей стране, и прежде всех миллионных истреблений вашего народа, да не слепо подряд, а уцеленно выбивавших самый русский ОТБОР.
А уж сегодня это звучит с тысячекратным смыслом: н_е_т у н_а_с с_и_л на окраины, ни хозяйственных сил, ни духовных. Н_е_т у н_а_с с_и_л на Империю! -- и не надо, и свались она с наших плеч: она размозжает нас, и высасывает, и ускоряет нашу гибель.
Я с тревогой вижу, что пробуждающееся русское национальное самосознание во многой доле своей никак не может освободиться от пространнодержавного мышления, от имперского дурмана, переняло от коммунистов никогда не существовавший дутый "советский патриотизм" и гордится той "великой советской державой", которая в эпоху чушки Ильича-второго только изглодала последнюю производительность наших десятилетий на бескрайние и никому не нужные (и теперь вхолостую уничтожаемые) вооружения, опозорила нас, представила всей планете как лютого жадного безмерного захватчика -- когда наши колени уже дрожат, вот-вот мы свалимся от бессилия. Это вреднейшее искривление нашего сознания: "зато большая страна, с нами везде считаются", -- это и есть, уже при нашем умирании, беззаветная поддержка коммунизма. Могла же Япония примириться, отказаться и от международной миссии и от заманчивых политических авантюр -- и сразу расцвела.
Надо теперь жестко в_ы_б_р_а_т_ь: между Империей, губящей прежде всего нас самих, -- и духовным и телесным спасением нашего же народа. Все знают: растет наша смертность, и превышает рождения, -- мы так исчезнем с Земли! Держать великую Империю -- значит вымертвлять свой собственный народ. Зачем этот разнопестрый сплав? -- чтобы русским потерять свое неповторимое лицо? Не к широте Державы мы должны стремиться, а к ясности нашего духа в остатке ее. Отделением двенадцати республик, этой кажущейся жертвой -- Россия, напротив, освободит сама себя для драгоценного ВНУТРЕННЕГО развития, наконец обратит внимание и прилежание на саму себя. Да в нынешнем смешении -- какая надежда и на сохранение, развитие русской культуры? все меньшая, все идет -- в перемес и в перемол.
К сожалению, этот мираж "единонеделимства" 70 лет несла через свою нищету и беды и наша стойкая, достойная русская эмиграция. Да ведь для "единонеделимца" 1914 года -- и Польша "наша" (взбалмошная фантазия Александра I "осчастливить" ее своим попечительством), и никак "отдать" ее нельзя. Но кто возьмется настаивать на этом сегодня? Неужели Россия обеднилась от отделения Польши и Финляндии? Да только распрямилась. И так -- еще больше распрямимся от давящего груза "среднеазиатского подбрюшья", столь же необдуманного завоевания Александра II, -- лучше б эти силы он потратил на недостроенное здание своих реформ, на рождение подлинно народного земства.
Наш философ этого века Ив. А. Ильин писал, что духовная жизнь народа важней охвата его территории или даже хозяйственного богатства; выздоровление и благоденствие народа несравненно дороже всяких внешних престижных целей.
Да окраины у_ж_е реально отпадают. Не ждать же нам, когда наши беженцы беспорядочно хлынут оттуда уже миллионами.
Надо перестать попугайски повторять: "мы гордимся, что мы русские", "мы гордимся своей необъятной родиной", "мы гордимся...". Надо понять, что п_о_с_л_е всего того, чем мы заслуженно гордились, наш народ отдался духовной катастрофе Семнадцатого года (шире: 1915--1932), и с тех пор мы -- до жалкости не прежние, и уже нельзя в наших планах на будущее заноситься: как бы восстановить государственную мощь и внешнее величие прежней России. Наши деды и отцы, "втыкая штык в землю" во время смертной войны, дезертируя, чтобы пограбить соседей у себя дома, -- уже тогда СДЕЛАЛИ ВЫБОР за нас -- пока на одно столетие, а то, смотри, и на два. Не гордиться нам и советско германской войной, на которой мы уложили за 30 миллионов, вдесятеро гуще, чем враг, и только утвердили над собой деспотию. Не "гордиться" нам, не протягивать лапы к чужим жизням, -- а осознать свой народ в провале измождающей болезни, и молиться, чтобы послал нам Бог выздороветь, и разум действий для того.
А если верно, что Россия эти десятилетия отдавала свои жизненные соки республикам, -- так и хозяйственных потерь мы от этого не понесем, только экономия физических сил.

А.И. Солженицын

Текст 3

Я прожил на свете 55 лет и, за исключением 14 или 15 детских, 35 лет я прожил нигилистом в настоящем значении этого слова, то есть не социалистом и революционером, как обыкно­венно понимают это слово, а нигилистом в смысле отсутствия всякой веры.

Пять лет тому назад я поверил в учение Христа — и жизнь моя вдруг переменилась: мне перестало хотеться того, чего прежде хотелось, и стало хотеться того, что прежде не хотелось. То, что прежде казалось мне хорошо, показалось дурно, и то, что прежде казалось дурно, показа­лось хорошо. Со мной случилось то, что случается с человеком, который вышел за делом и вдруг дорогой решил, что дело это ему совсем не нужно, — и повернул домой. И все, что было справа, — стало слева, и все, что было слева, — стало справа: прежнее желание — быть как можно дальше от дома — переменилось на жела­ние быть как можно ближе от него. Направление моей жизни — желания мои стали другие: и доб­рое и злое переменилось местами. Все это произо­шло оттого, что я понял учение Христа не так, как я понимал его прежде.

Я не толковать хочу учение Христа, я хочу только рассказать, как я понял то, что есть самого простого, ясного, понятного и несомненного, обра­щенного ко всем людям в учении Христа, и как то, что я понял, перевернуло мою душу и дало мне спокойствие и счастие.

Я не толковать хочу учение Христа, а только одного хотел бы: запретить толковать его.

Все христианские церкви всегда признавали, что все люди, неравные по своей учености и уму, — умные и глупые, — равны перед Богом, что всем доступна Божеская истина. Христос сказал даже, что воля Бога в том, что немудрым открыва­ется то, что скрыто от мудрых.

Не все могут быть посвящены в глубочай­шие тайны догматики, гомилетики, патристики, литургики, герменевтики, апологетики и др., но все могут и должны понять то, что Христос говорил всем миллионам простых, немудрых, живших и живущих людей. Так вот то самое, что Христос сказал всем этим простым людям, не имевшим еще возможности обращаться за разъяснениями его учения к Павлу, Клименту, Златоусту и другим, это самое я не понимал прежде, а теперь понял; и это самое хочу сказать всем.

Разбойник на кресте поверил в Христа и спасся. Неужели было бы дурно и для кого-ни­будь вредно, если бы разбойник не умер на кресте, а сошел бы с него и рассказал людям, как он поверил в Христа.

Я так же, как разбойник на кресте, поверил учению Христа и спасся. И это не далекое сравне­ние, а самое близкое выражение того душевного состояния отчаяния и ужаса перед жизнью и смертью, в котором я находился прежде, и того состояния спокойствия и счастия, в котором я нахожусь теперь.

Я, как разбойник, знал, что жил и живу скверно, видел, что большинство людей вокруг меня живет так же. Я так же, как разбойник, знал, что я несчастлив и страдаю и что вокруг меня люди также несчастливы и страдают, и не видал никакого выхода, кроме смерти, из этого положения. Я так же, как разбойник к кресту, был пригвожден какой-то силой к этой жизни страданий и зла. И как разбойника ожидал страшный мрак смерти после бессмыс­ленных страданий и зла жизни, так и меня ожидало то же.

Во всем этом я был совершенно подобен разбойнику, но различие мое от разбойника было в том, что он умирал уже, а я еще жил. Разбойник мог поверить тому, что спасение его будет там, за гробом, а я не мог поверить этому, потому что кроме жизни за гробом мне предстоя­ла еще и жизнь здесь. А я не понимал этой жизни. Она мне казалась ужасна. И вдруг я услыхал слова Христа, понял их, и жизнь и смерть перестали мне казаться злом, и, вместо отчаяния, я испытал радость и счастье жизни, не нарушимые смертью.

Неужели для кого-нибудь может быть вредно, если я расскажу, как это сделалось со мной?

(Л. Толстой «В чём моя вера»)

1. Напишите рецензию на спектакль.
2. Напишите пресс-релиз.
3. Напишите рекламу.
4. Напишите приветственное слово детям на День знаний / Последний звонок.
5. Приведите пример использования элементов публицистического стиля в тексте художественного. Укажите авторские интенции.

Практическое занятие № 4.

Тема: «Художественный стиль».

1. Расскажите о художественном тексте, который анализируется в Вашей дипломной работе, по следующему (примерному) плану.

Кто является автором данного текста? Как называется текст?

Каков экстралигвистический контекст произведения? Каким методом написан данный текст?

Каков жанр данного текста? Назовите признаки данного жанра в тексте.

Определите тему, проблему, идею текста.

Укажите особенности образной системы текста.

Укажите языковые средства, формирующие базовые образы текста, выступающие в роли средств выражения идеи текста.

В чём особенности нарративной структуры текста? Определите позицию автора, средства её языковой объективации.

1. Проанализируйте художественный текст. Обратите внимание на то, как средства выразительности языка используются для наиболее ёмкого выражения идеи произведения.

Текст 1.

После дождя

За окнами давка, толпится листва,

И палое небо с дорог не подобрано.

Всё стихло. Но что это было сперва!

Теперь разговор уж не тот и по-доброму.

Сначала всё опрометью, вразноряд

Ввалилось в ограду деревья развенчивать,

И попранным парком из ливня – под град,

Потом от сараев – к террасе бревенчатой.

Теперь не надышишься крепью густой.

А то, что у тополя жилы полопались, -

Так воздух садовый, как соды настой,

Шипучкой играет от горечи тополя.

Со стёкол балконных, как с бёдер и спин

Озябших купальщиц, - ручьями испарина.

Сверкает клубники мороженый клин,

И градинки стелются солью поваренной.

Вот луч, покатясь с паутины, залёг

В крапиве, но, кажется, это ненадолго,

И миг недалёк, как его уголёк

В кустах разожжётся и выдует радугу.

(Б. Пастернак)

1. Приведите примеры следующих средств и приёмов выразительности.

Аллегория, аллитерация, алогизм, амплификация, анадиплозис, анаколуф, анафора, антитеза, антифразис, апострофа, асиндетон, ассонанс, гипербола, градация, зевгма, инверсия, ирония, каламбур, катахреза, литота, метафора, метонимия, оксюморон, олицетворение, палиндром, параллелизм, период, перифраза, полисиндетон, риторический вопрос, симплока, синекдоха, сравнение, стилизация, умолчание, хиазм, эналлага, эпитет, эпифора.

Ампфлификация (нагромождение выразительных средств, нагромождение фраз и выражений).

Анадиплозис (повтор)

Анаколуф (несогласованность частей)

Антифразис (вид иронии)

Апострофа (риторическое обращение)

Асиндетон (бессоюзие)

Зевгма (эллипсис)

Катахреза (употребление метафоры, при котором происходит контаминация прямого и переносного значения, нарушение сочетаемости)

Палиндром (одинаковое направление чтения)

Полисиндетон (многосоюзие)

Эналлага (грамматическая несогласованность; отнесение определения к другому существительному)

Практическое занятие № 5.

Разговорный стиль.

1. Проанализируйте тексты. Найдите в них черты разговорного стиля. Определите авторские интенции использования разговорного стиля в художественной речи и публицистической речи.

"Президент принял делегацию чучмеков" -- невозможный заголовок вгазете. "Выдающееся бабье в русской культуре" -- немыслимое название длякниги. Это всем понятно: в первом случае задеваются лица некоторыхнациональностей (расистское высказывание), во втором -- лица женского пола(высказывание сексистское). Понятно, что напечатать или публично произнестиподобное было бы оскорбительным хамством, хотя непонятно почему: ни в слове"чучмек", ни в слове "баба" вроде бы не слышится ничего специфическиоскорбительного, но так уж исторически сложилось. Обидно. Слово "чурка" еще обиднее, чем "чучмек": предполагает тупость, дубовыемозги (я вот умный, а они все тупые). "Косоглазый" -- оскорбление:предполагает отклонение от некоторой нормы. То же "черномазый" --имплицитное утверждение, что белое лучше черного; а почему это. собственно?Однако если вы скажете: "эбеновая кожа" или "миндалевидные глаза", тоотмеченные наружные признаки прозвучат как комплимент, ибо в рамках нашейкультуры эбеновое и миндальное деревья имеют положительные коннотации (вотличие от дуба).

(Т. Толстая «Политическая корректность»)

1. Прочитайте статью Т. Толстой. Напишите обращение / рекомендацию для юношества, как пользоваться родным языком.

Но на чужой манер хлеб русский не родится: звуковая экономия русскомуязыку противопоказана. Сколько бы эфиоп ни примерял кимоно, у него всегда будут торчать из-под подола ноги - свои, а не липовые. Впрочем, мы - "старинные люди, мой батюшка", новое же поколение склоняется к иному варианту русского языка, не такому сладостному, как прежний, но вполне пригодному для простой коммуникации. Его главные признаки - обмеление словаря в сочетании со словесными огрызками. Например: сцена в ресторане. КЛИЕНТ: Дай суп. ОФИЦИАНТ: Вот суп. К.: Суп - крут? О.: Крут плюс. К. (ест): Э?!?! О.: М? К.: Суп не крут. О.: Нет? Как не крут? Ну, клев. К.: Не клев. Суп - вон. О.: Что ж... С вас бакс. К.: Пшел в пень! Вот руп плюс. О.: Зря. Руп - дрянь. Дай бакс. К.: Хрен! О.: Дам в глаз плюс. Бакс дай! К.: На! (Сам бьет в глаз плюс.) О.: Ык! К.: Ха! Бакс - мой. (Поспешно убегает.) Язык этот пригоден не только для скупых на слово господ, но и для прелестных, чирикающих дам. Вот, скажем, сцена в парикмахерской - непридуманная. (Входит дама с модным журналом в руках.) ЗНАКОМАЯ ПАРИКМАХЕРША: Что? ДАМА: Стричь. П.: Как? Д.: Как тут. Под бокс (показывает разворот журнала). П. (одобрительно): Бокс крут. Д.: Ну. П. (стрижет): Ну как Кипр? Д. (оживляясь): О, Кипр клев! Пляж, бар - сплошь плюш; сок, джин, дринк.Как ночь - муж в душ, дочь - прочь, тут грек Макс - тук-тук! - враз секс, кекс, бакс, крекс, фекс, пекс. Вот так-с! П. (завистливо): А в загс? Ждем-с? Д.: Макс - в загс? Трек - в брак? Ай, чушь. (Обе задумываются над жизнью.) П.: Как муж? Д.: Мы врозь. П.: Брось! Д. (вздыхает): Муж лыс. Как мяч. П.: Пусть трет лук в плешь. Д.: Тер. Весь год. П.: Ну? Хоть пух рос? Д.: Рос, но вонь!.. А секс - эх!.. Не клев. П. (внезапно): Ай!!! Брысь!!! Тварь!!! Д.: Что?!.. П.: Вошь! (Визг, паника.) МАНИКЮРША (из своего угла, философски): Вот вам Кипр... Как наш Крым...Уж где юг, там вошь! А то: пляж... Вот мой зять...

(Т. Толстая «На липовой ноге»)

[1] Кубрякова, Е.С. Эволюция лингвистических идей во второй половине 20 века (Опыт парадигмального анализа) // Язык и наука конца 20 – го века. – М., 1995. – С. 209.

[2] Кубрякова, Е.С. Язык и знание: На пути получения знаний о языке: Части речи с когнитивной точки зрения. Роль языка в познании мира. – М.: Яз. славян. культуры, 2004. – С. 521.

[3] Ферсман, А. В.Владимир Иванович Вернадский (общий облик ученого и мыслителя) [Текст] / А. В. Ферсман // Вернадский В. И: pro et contra: антология литературы о В. И. Вернадском за сто лет (1898—1998) / под общ. ред. акад. РАН А. Л. Яншина. — СПб.: РХГИ, 2000. — С. 43.

[4] Там же, с.44.