Лурия А. Р. «Язык и сознание»

Предисловие

Эта книга не ставит перед собой задачу проложить новые пути в одной из самых сложных областей науки — проблеме отношения языка и сознания.

Ее задача скромнее: представить в сводном виде те основные положения, которые сложились за последние десятилетия в советской психологической науке, и несколько сблизить эти положения с основными данными современной лингвистики.

Книга составлена из курса лекций, которые автор в течение многих лет читал на факультете психологии Московского университета, и поэтому совершенно естественно, что она рассчитана прежде всего на студентов-психологов и на тех представителей смежных дисциплин, для которых вопрос о роли языка в формировании сознания и сознательной деятельности представляет интерес.

Автор целиком исходит в своем изложении из тех представлений о языке и сознании, которые в свое время были заложены Л. С. Выготским, и присоединяет к ним некоторые данные о развитии, протекании и распаде речевой деятельности, которые ему удалось получить за годы своих исследований.

А. Р. Луpuя

«Язык и сознание» — последняя монография А. Р. Лурия. Автор не дожил до ее публикации, хотя работал над ней в течение ряда лет. Замысел этой работы был непосредственно связан с многолетними интересами А. Р. Лурия к психологии речи.

На протяжении всей своей жизни А. Р. Лурия изучал проблему речи, ее формирования в онтогенезе, ее функций, ее нарушений, ее мозговой организации.

В данной монографии А. Р. Лурия рассматривает роль речи в формировании сознания человека, что является новым аспектом исследования этой проблемы.

Особенностью монографии является ее нейролингвистический характер. А. Р. Лурия, сопоставляя нейропсихологические данные о разных формах нарушения понимания речи и речевого высказывания при локальных поражениях мозга с собственно лингвистическими представлениями о структуре и функциях речи, развивает новое направление в нейропсихологии — нейролингвистику, объединяющую нейропсихологию и лингвистику. Это направление является углублением нейропсихологиче-ского изучения афазий, применением лингвистического метода к их анализу.

Книга А. Р. Лурия нуждалась в дополнительном редактировании, т. к. автор не успел до конца «отшлифовать» ее. В процессе работы, естественно, исчез «разговорный» характер этой книги, представлявшей собой первоначально стенограммы лекций. Мы, однако, надеемся, что нам удалось сохранить и основное содержание, и характерный стиль рукописи А. Р. Лурия.

Е. Д. Хомская

Слово и «смысловое поле»

Было бы, однако, неверным считать, что слово является лишь «ярлыком», обозначающим отдельный предмет, действие или качество.

На самом деле смысловая (семантическая) структура слова гораздо сложнее, и исследование подлинной смысловой структуры слова, как это многократно отмечалось в лингвистике, требует гораздо более широкого подхода.

Хорошо известно, что многие слова имеют не одно, а несколько значений, обозначая совсем различные предметы. Так, в русском языке слово «коса» может обозначать дай косу девушки, или инструмент, которым косят траву, или узкую песчаную отмель. Слово «ключ» также может обозначать и инструмент, которым отпирают дверь, и родник или источник и т. д.

Так, слово «ручка» может одинаково обозначать и маленькую руку ребенка, и прибор для писания, и дверную ручку и ручку кресла, иначе говоря, совершенно различные предметы, общим для которых является лишь то, что все они какими-либо сторонами связаны с рукой человека.

Слово «поднять», которое с первого взгляда обозначает одно определенное действие, на самом деле также многозначно. Оно может обозначать «наклониться и поднять что-нибудь с пола» («поднять платок»), или «поднять что-либо вверх» («поднять руку»), или «поставить какой-либо вопрос» («поднять вопрос») или вообще «начать какое-либо действие, меняющее прежнее состояние» («поднять шум»), а слово «сдать» — либо «успешно выдержать экзамен» («он сдал экзамен»), либо «ухудшить свое состояние» («он сильно сдал») и т. д.

В английском языке эта многозначность слов выражена еще более отчетливо, и слово to go может обозначать и «идти», и «ехать», и «начинать» и т. д.; слово to run может обозначать «быстро идти», «играть роль», «предлагать проект», а слово bachelor может иметь значение «рыцарь», «холостяк», «человек имеющий низшую научную степень», «молодой тюлень» и т. д. (Катц и Фодор, 1970; и др.). Такие слова хорошо известны как в русском языке, так и в других языках; они называются «омонимами». Множественное значение одного и того же слова встречается не так редко, и «полисемия» является скорее правилом языка, чем исключением (Виноградов, 1947; Щерба, 1958; и др.).

Все это показывает, что явление многозначности слов гораздо шире, чем это могло казаться, и что точная «предметная отнесенность» или «ближайшее значение» слова является по существу выбором нужного значения из ряда возможных.

Чаще всего это уточнение значения слова или его выбор осуществляется «семантическими маркерами» и «семантическими дистинкторами», которые уточняют значение слова и отделяют его от других возможных значений. Обычно эта функция определяется той ситуацией, тем контекстом, в которых стоит слово, а иногда и тем тоном, которым слово произносится («он купил себе шляпу» или «он — шляпа»).

Все это дало многим исследователям основание считать, что слово почти никогда не имеет лишь одной, твердой и однозначной предметной отнесенности и что более правильным будет утверждение, что всякое слово всегда многозначно и является полисемичным.

Именно поэтому, по мнению ряда авторов, для уточнения понимания конкретной «предметной отнесенности» (или «ближайшего значения») слова одной лингвистики (или ее раздела — лексики) недостаточно, и выбор «ближайшего значения» слова определяется многими факторами, среди которых есть как лингвистические, так и психологические — конкретный контекст слова, включение его в конкретную действенную ситуацию и т. д. (Ромметвейт, 1968, 1972; Катц, 1972; Катц и Фодор, 1963; и др.).

Факт многозначности слов не исчерпывается, однако, только упомянутым явлением полисемии слова. Пожалуй, наиболее существенным является то, что наряду с прямым «референтным» или «денотативным» значением слова существует еще и обширная сфера того, что принято называть «ассоциативным» значением.

Как отмечал ряд авторов (Дизе, 1962; Нобль, 1952; и др.), слово рождает не только указание на определенный предмет, но неизбежно приводит к всплыванию ряда дополнительных связей, включающих в свой состав элементы близких с ним слов по наглядной ситуации, по-прежнему опыту и т. д.

Таким образом, слово становится центральным узлом для целой сети вызываемых им образов и «коннотативно» связанных с ним слов, которые говорящий или воспринимающий задерживает, тормозит с тем, чтобы из всей сети «коннотативных» значений выбрать нужное в данном случае «ближайшее» или «денотативное» значение.

Эти комплексы ассоциативных значений, непроизвольно всплывающих при восприятии данного слова, были детально изучены, и частота, с которой всплывали эти «ассоциативные» значения, была даже измерена целой серией авторов (Кент, Розанов, 1910; Лурия, 1930; Дизе, 1962; Вейй-бергер, 1959, 1962); таким образом, в науку было введено новое понятие «семантическое поле», стоящее за каждым словом (Тирр, 1934; Порциг, 1934; и др.).

В советской лингвистической литературе проблема «коннотативного» значения слова была подробно изучена А. П. Клименко (1964, 1970). К объективному анализу «семантических полей», проведенному за рубежом Рисом (1949), Разраном (1949), а в нашей стране Л. А. Шварц (1948, 1954), О. С. Виноградовой (1956), О. С. Виноградовой и Н. Эйслер (1959), А. Р. Лурия и О. С. Виноградовой (1959, 1971), мы еще вернемся.

Все это показывает, что психологически слово далеко не исчерпывается неизменной и однозначной «предметной отнесенностью», что понятие «семантического поля», которое вызывается каждым словом, является вполне реальным и что поэтому как процесс называния, так и процесс восприятия слова на самом деле следует рассматривать как сложный процесс выбора нужного «ближайшего значения слова» из всего вызванного им «семантического поля».

Наличие такого «семантического», из которого называющий каждый раз должен сделать выбор, отчетливо проявляется в широкоизвестных в психологической литературе явлениях трудностей припоминания слов, состояниях, при которых искомое слово как бы находится «на кончике языка» (широкоизвестное явление «tip. of tongue phenomenon», описанное Брауном и Мак-Нилом (1966), когда искомое слово замещается другим, взятым из общего смыслового поля). Ниже мы еще увидим, насколько важным является это положение и насколько следует учитывать его при подходе к нарушениям процесса называния или понимания слова при ряде патологических состояний мозга, изучаемых нейропсихологией.

Значение и смысл

До того как перейти к основной теме, следует ввести одно понятие, которое сыграет значительную роль во всем дальнейшем рассуждении.

Рядом с понятием значения в современной психологии применяется понятие смысла, которое играет решающую роль для анализа важнейших сторон проблемы языка и сознания.

Для классической лингвистики «значение» и «смысл» были почти синонимами и, как правило, применялись однозначно. Лишь в самое последнее время в зарубежной психологии и психолингвистике стали различаться два аспекта понятия значения слова: «референтное» значение, т. е. значение вводящее его в определенную логическую категорию и «социально-коммуникативное» значение, отражающее его коммуникативные функции (Халлидей, 1970, 1973; Роммет-вейт, 1968, 1972; и др.).

В советской психологии различие «значения» и «смысла» было введено несколькими десятилетиями раньше — еще Л. С. Выготским в его классической книге «Мышление и речь», которая впервые была опубликована в 1934 г. и приобрела широкую известность.

Под значением мы понимаем объективно сложившуюся в процессе истории систему связей, которые стоят за словом. Например, за словом «чернильница» стоит значение, на котором мы останавливались выше. Как мы уже говорили, слово «чернильница», которое сложилось в общественной истории, обозначает нечто, имеющее отношение к краске (черн-), к орудийности (-ил-), к вместилищам (-ниц-). Таким образом, это слово не только указывает на определенный предмет, но подвергает его анализу, вводит его в систему объективных связей и отношений.

Усваивая значения слов, мы усваиваем общечеловеческий опыт, отражая объективный мир с различной полнотой и глубиной. «Значение» есть устойчивая система обобщений, стоящая за словом, одинаковая для всех, людей, причем эта система может иметь только разную глубину, разную обобщенность, разную широту охвата обозначаемых им предметов, но она обязательно сохраняет неизменное «ядро» — определенный набор связей.

Рядом с этим понятием значения мы можем, однако, выделить другое понятие, которое обычно обозначается термином «смысл». Под смыслом, в отличие от значения, мы понимаем индивидуальное значение слова, выделенное из этой объективной системы связей; оно состоит из тех связей, которые имеют отношение к данному моменту и к данной ситуации. Поэтому если «значение» слова является объективным отражением системы связей и отношений, то «смысл» — это привнесение субъективных аспектов значения соответственно данному моменту и ситуации.

Обратимся к примеру, иллюстрирующему это положение. Слово «уголь» имеет определенное объективное значение. Это черный предмет древесного происхождения, результат обжига деревьев, имеющий определенный химический состав, в основе которого лежит элемент С (углерод). Однако смысл слова «уголь» может быть совершенно различным для разных людей и в разных ситуациях. Для хозяйки слово «уголь» обозначает то, чем разжигают самовар или что нужно для того, чтобы растопить печь. Для ученого уголь — это предмет изучения, и он выделяет интересующую его сторону этого значения слова — строение угля, его свойства.

Для художника — это инструмент, которым можно сделать эскиз, предварительный набросок картины. А для девушки, которая испачкала белое платье углем, слово «уголь» имеет неприятный смысл: это что-то, что доставило ей в данный момент неприятные переживания.

Значит, одно и то же слово имеет значение, которое объективно сложилось в истории и которое потенциально сохраняется у разных людей, отражая вещи с различной полнотой и глубиной. Однако наряду со значением каждое слово имеет смысл, под которым мы имеем в виду выделение из этого значения слова тех сторон, которые связаны с данной ситуацией и аффективным отношением субъекта.

Именно поэтому современные психолингвисты с полным основанием считают, что если «референтное значение» является основным элементом языка, то «социально-коммуникативное значение» или «смысл» является основной единицей коммуникации (в основе которой лежит восприятие того, что именно хочет сказать говорящий и какие мотивы побуждают его к высказыванию) и вместе с тем основным элементом живого, связанного с конкретной аффективной ситуацией использования слова субъектом.

Взрослый культурный человек располагает обоими аспектами слова: и его значением, и его смыслом. Он твердо знает устоявшееся значение слова и вместе с тем может каждый раз выбирать нужную систему связей из данного значения в соответствии с данной ситуацией. Легко понять, что слово «веревка» для человека, который хочет упаковать покупку, имеет один смысл, а для человека, который попал в яму и хочет выбраться из нее, это средство к спасению. Только при некоторых нарушениях психики, например при шизофрении, резко страдает возможность выбрать смысл, соответствующий ситуации, и если человек, который упал в яму и которому бросили веревку, будет рассуждать о качествах веревки, скажем о том, что «веревка — это вервие простое», и будет резонерствовать вместо того, чтобы действовать, это будет свидетельствовать о явном отклонении его психики от нормы.

Итак, в слове наряду со значением, включающим предметную отнесенность и собственно значение, т. е. обобщение, отнесение предмета к известным категориям, имеется всегда и индивидуальный смысл, в основе которого лежит преобразование значений, выделение из числа всех связей, стоящих за словом той системы связей, которая актуальна в данный момент.

Обратимся теперь к основной интересующей нас теме и попытаемся проследить, как формируется значение слова в процессе развития ребенка.

Развитие значения слова

Обратимся теперь к другому, очень важному вопросу. Если предметная отнесенность слова развивается у ребенка в течение первых двух лет жизни, формируясь лишь постепенно, то спрашивается, заканчивается ли на этом настоящее, психологически полноценное развитие значения слова?

Ребенок 3—3,5 лет прекрасно знает, что такое «кошка», «чашка», «петушок», «рыбка», «окно», и никогда не спутает одну вещь с другой. Значит ли это, однако, что слово завершило свое развитие и как клеточка языка и как элемент сознания уже полностью готово?

В течение ряда поколений психологи считали, что слово — это просто знак, замещающий вещь, что основная функция слова заключается в обозначении вещи; поэтому они думали, что эта функция к 3 годам складывается и слово завершает свое развитие, так что все дальнейшее развитие сводится лишь к обогащению словаря и развитию морфологического значения и синтаксических форм слова. Так представляли дело все исследователи, начиная с классика психологии В. Штерна и кончая более поздними современными авторами.

Оказалось, однако, что это положение совершенно не соответствует истине и что на самом деле значение слова вовсе не заканчивает свое развитие к такому раннему периоду, как 3—4 года.

Выяснилось, что дальнейшее развитие слова заключается в том, что даже после того, как оно приобрело четкую предметную отнесенность и эта предметная отнесенность стала уже устойчивой, развитие слова касается уже не предметной отнесенности, а обобщающей и анализирующей функции слова, иначе говоря, его значения.

Так, если слова «магазин», «собака» или «уголь» имеют одну и ту же предметную отнесенность и для ребенка 3 лет, и для ребенка 7 лет, и для школьника, и для студента, то это совершенно не значит, что это слово имеет для каждого из этих этапов развития одно и то же значение.

Как показал Л. С. Выготский, на каждом этапе развития ребенка слово, сохраняя одну и ту же предметную отнесенность, приобретает все новую и новую смысловую структуру, оно меняет и обогащает систему связей и обобщений, которые стоят за ним, что означает, что значение слова развивается. Вместе с тем Л. С. Выготский показал, что в онтогенезе наблюдается также глубокое психологическое изменение значения слова, изменение его системного строения, т. е. что за значением слова на каждом этапе стоят различные психологические процессы. В этом и состоит положение о смысловом и системном развитии значения слова в онтогенезе, которое вместе с тем является положением о смысловом и системном развитии сознания, отражающим внешний мир через посредство слова.

Остановимся на этом положении в самых общих чертах. Возьмем, например, слово «магазин». Слово «магазин» имеет для ребенка 3 лет совершенно точную предметную отнесенность. Это не стол, не животное, не книга, это именно магазин, где можно что-то купить. Предметная отнесенность этого слова оказывается к этому периоду уже достаточно прочной. Однако возникает вопрос: остается значение слова «магазин» неподвижным или оно меняется?

Безусловно, значение этого слова меняется по мере развития ребенка. На ранних этапах слово «магазин» обозначает какое-то место, откуда ему приносят приятный, хрустящий хлеб, конфету или пряник. Поэтому за словом «магазин» у ребенка кроются аффективные связи, и по сути говоря, это еще не объективное значение слова, это, скорее, аффективный смысл, который имеет в его жизни «магазин».

Для ребенка позднего дошкольного или раннего школьного возраста «магазин» означает уже конкретное место, куда ходят покупать продукты, куда иногда его посылают за покупками. Этот магазин находится на углу или через дорогу. Слово «магазин» лишается у него только аффективного значения, смысл постепенно становится дополнительным, подчиненным; ведущую роль приобретает наглядный образ конкретного магазина, определенная функция магазина; когда ребенку позднего дошкольного возраста в соответствующем контексте говорят слово «магазин», оно вызывает у него целую конкретную ситуацию магазина, где покупают вещи или продукты.

Совершенно другое значение имеет слово «магазин» для взрослого, например для экономиста. Предметная отнесенность остается прежней, но за словом «магазин» кроется уже целая система понятий, например экономическая система обмена, или формула «деньги — товар — деньги», или форма обмена (социалистический обмен, кооперативный обмен, капиталистический обмен) и т. д. Значит, смысловое строение слова «магазин» не остается одним и тем же, оно меняется, его значение развивается.

При таком изменении значения слова меняется не только его смысловая структура, меняется и та система психологических процессов, которая стоит за этим словом. У маленького ребенка ведущую роль здесь занимает аффект, ощущение чего-то приятного. Для старшего дошкольника и младшего школьника ведущую роль играет наглядный опыт, его память, воспроизводящая определенную ситуацию. А для ученого-экономиста ведущую роль играет система логических связей, которая стоит за этим словом.

В качестве второго примера возьмем слово «собака». Для маленького ребенка собака — это либо что-то очень страшное, если она его укусила, либо что-то очень приятное, если он растет вместе с собакой и привык играть с ней. Таким образом, слово «собака» имеет аффективный смысл, и в этом аффективном смысле состоит суть слова. На дальнейшем этапе за словом «собака» сразу же возникает конкретный опыт (можно кормить собаку, собака сторожит дом, собака охраняет от воров, собака несет ношу, она дерется с кошкой, она может и укусить). Иначе говоря, за словом «собака» начинает стоять целый ряд практических наглядных образов и ситуаций, Для школьника, а тем более для студента собака — это животное, которое включается в целую иерархию взаимно подчиненных понятий.

За наглядно действенным или ситуационным значением слова стоят наглядные практические связи или наглядные ситуации, каждый элемент которых входит с этим словом в связь на разных основаниях (собака — живет в будке, охраняет дом, кусает и т. д.).

Совершенно другой характер носит структура значения слова на последующих этапах. Здесь она уже входит в систему иерархически связанных и взаимно подчиненных категорий. Она приобретает, как говорят лингвисты, парадигматический характер, включая данный предмет в иерархическую систему отвлеченных противопоставлений: такса — это не эрдель и не дворняжка, но они относятся к одной категории; такса — это собака, но не кошка; собака и кошка — это животные, но не растения и т. д. Эти отдельные категории иерархически взаимоподчинены, образуют систему отвлеченных понятий и отличаются тем самым от наглядных ситуационных связей, характерных для слова на более ранних этапах развития. В стадии наглядных понятий решающую роль играют наглядно-ситуационные, предметно-действенные связи, а на стадии абстрактных понятий — вербально-логические, иерархически построенные связи. Следовательно, можно сказать, что значение слова меняет не только свою структуру, но и ту систему психологических процессов, которая ее осуществляет.

Таким образом, вслед за Л. С. Выготским мы можем сделать вывод, что значение слова развивается даже и после того, как предметная отнесенность слова достигла своей устойчивости, и что оно меняет не только свою смысловую структуру, но и свое системное строение.

Этот факт означает вместе с тем, что наше сознание меняет свое смысловое и системное строение. На раннем этапе развития ребенка сознание носит аффективный характер, оно аффективно отражает мир. На следующем этапе сознание начинает носить наглядно-действенный характер, и слова, через посредство которых отражается мир, возбуждают систему практических наглядно-действенных связей. Только на завершающем этапе сознание приобретает отвлеченный вербально-логический характер, отличный от предшествующих этапов как по своему смысловому, так и по своему системному строению, хотя на этом этапе связи нашего изложения следует остановиться и на некоторых более специальных вопросах, которые могут служить существенным дополнением к сказанному выше.

До сих пор мы оперировали только очень простыми словами: «магазин», «уголь», «кошка», и на этих словах мы проследили факт развития значения слова, его смыслового и системного строения. Однако существуют сложные слова, у которых имеются особенности, отличающие их от всех использованных нами для примеров простых вещественных доз. Есть, например, так называемые относительные слова, которые приобретают свое подлинное значение гораздо позже.

К числу относительных слов принадлежит слово «брат». «Брат» имеет относительное значение. Не существует брата вообще, как существует мальчик вообще, девочка вообще, старик вообще. «Брат» — это всегда чей-то брат, брат по отношению к кому-то. Это слово имеет относительное значение и по «своей природе поэтому отлично от слов «собака», «дерево», «уголь». Усвоение относительного значения слова «брат» по существу формируется на гораздо более позднем этапе развития. Известно, что маленький ребенок может понимать и использовать слово «брат». Однако он понимает и применяет это слово иначе, чем взрослый или чем старший ребенок.

В этом можно убедиться, если спросить его: «У тебя есть брат?» В этом случае он может ответить отрицательно. Однако если ему указать на его брата, ребенок может ответить: «Это Коля».

На следующем этапе положение существенно меняется, и если ребенка спросить: «У тебя есть брат?», он ответит положительно и скажет: «Это Коля». Однако если спросить ребенка; «А у Коли есть брат?», он ответит: «Нет, у Коли нет брата». Сам себя ребенок не считает братом Коли потому, что слово «брат» имеет для него не относительное, а абсолютное значение. Таким образом, на этом этапе развития слово «брат» имеет еще конкретное значение и сам ребенок не применяет этот термин к самому себе. Лишь позже слово «брат» приобретает относительное значение, когда ребенок может абстрагироваться от себя самого и понять, что если Коля его брат, то и он является братом Коли. Эта стадия операционного значения слова «брат» подробно изучена рядом психологов, в частности Пиаже, и знаменует усвоение относительного значения этого более сложного класса слов. Можно было бы привести еще и другие примеры. На этот раз примером могут быть не существительные, а служебные слова — предлоги, союзы, наречия. Слово «под» имеет относительное значение — снизу от чего-то. Но ведь слово «под» произошло от конкретного слова («под — нижняя часть печи», в деревне еще до сих пор говорят «Это под печки») и только на поздних этапах истории приобрело относительное значение. Слово «вместе» еще полтораста лет назад писалось отдельно — «в месте» (что является отзвуком его конкретного характера); слово «вследствие» еще недавно писалось «в следствие», это и является остатком наглядного значения этого слова.

Соответственно изменяется и то психологическое значение, которое имеют эти служебные слова.

Известно, что такие предлоги, как «в» или «на», имеют далеко не одинаковое значение и могут быть применены как в наглядном, так и в отвлеченном смысле («Я пошел в лес» и «Я уверен в этой мысли», или «Хлеб лежит на столе», или «Я надеюсь на этого человека»).

Развитие различного смыслового значения вспомогательных слов (например, предлогов) изучено в психологии еще недостаточно, и можно назвать только немногие работы, посвященные этому вопросу. Еще меньше изучено развитие психологического строения этих вспомогательных слов, и данная проблема требует специального пристального анализа.

Перейдем к последнему примеру, который специально понадобится нам позднее.

Кроме отдельных слов, имеющих относительное значение, существуют специальные словосочетания, которые также имеют относительное значение. Простые сочетания слов «дом горит», «собака лает» однозначно описывают известные события. Если же сказать «брат отца» или «отец брата», то мы уже будем иметь дело со словосочетанием, которое имеет специфически относительное значение. Так, конструкция «брат отца» состоит из двух слов: слово «брат» и слово «отец». Но ведь эта конструкция не обозначает ни «брат», ни «отец», она обозначает «дядя». Предметная отнесенность здесь не совпадает с непосредственным значением слова, а выводится из отношения двух слов друг к другу. Эти конструкции оказываются особенно сложными для понимания, и ребенок с большим трудом усваивает значения таких конструкций. Некоторое время он оказывается совершенно не в состоянии понять разницу между конструкциями «брат отца» и «отец брата». В обоих случаях используются одни и те же слова, хотя значение конструкций оказывается разным. К тому факту, что в языке существуют не только слова, но и словосочетания, имеющие относительный характер, и что они представляют особенную трудность для понимания именно потому, что имеют парадигматическую структуру и являются обозначением довольно сложных, иерархически построенных логических отношений, мы еще обратимся ниже.

Метод классификации

Пожалуй, одним из самых продуктивных методов проникнуть во внутреннее утроение значения слова является метод классификации.

Метод классификации по существу является развитием метода сравнения и различения. Он имеет большое теоретическое и диагностическое значение и применяется в трех; основных вариантах, на которых следует остановиться отдельно.

Первая и наиболее простая форма метода классификации обычно называется «четвертый лишний». Этот метод заключается в следующем.

Испытуемому дается четыре предмета или четыре изображения и предлагается отобрать из четырех объектов три, которые можно объединить общим понятием (т. е. назвать одним и тем же словом), и отбросить четвертый объект, который не входит в эту категорию (т. е. который нельзя назвать этим словом).

Ожидается, что испытуемый, которому будет, например, предъявлена группа из четырех изображений (например, пила, топор, лопата и полено), отберет первые три как относящиеся к категории «орудия» и исключит последнее, относящееся к категории «материалы». Такое решение будет указывать на наличие у испытуемого «категориального» мышления.

При первом, самом простом варианте метода испытуемому дается три объекта, одинаковых по форме и по принадлежности к определенной категории, в то время как четвертый объект отличен и по форме и по цвету и не относится к данной категории. Например, ему дается четыре картинки, из которых три изображают круглые фрукты или овощи — яблоко, сливу и апельсин, а четвертый предмет совершенно иной как по форме, цвету, так и по смыслу (например, зонтик, окно или стол). Естественно, что такую задачу решить очень легко. Однако ее решение может протекать как по категориальному типу (ответ: «три картинки — изображение фруктов, а четвертая — изображение чего-то нефруктового»), так и по наглядному («три предмета круглые, а четвертый некруглый»). Данный вариант — самый легкий.

Второй вариант метода «четвертый лишний» более сложен. Испытуемому даются объекты, которые относятся к одной и той же категории, но они различны по внешнему виду (форме, цвету или величине), а четвертый предмет может быть, напротив, сходен с одним из трех (по форме, цвету или величине), но относится к другой категории. Например, ему даются изображения репы, моркови и помидора (все они овощи, но разные по форме), а четвертым является, мяч (тоже круглый, как и помидор, но относящийся к иной категории). В этом случае испытуемый должен абстрагироваться от внешнего признака и объединить три объекта!

по их принадлежности к одной общей категории. Естественно, что эта задача психологически значительно сложнее.

Наконец, может быть предложен и третий вариант, который можно назвать «конфликтным». Испытуемому дается три объекта, которые относятся к одной и той же категории и которые можно обозначить одним словом (например, инструменты — пила, топор и лопата), а четвертый — предмет, который относится к другой категории, например к материалам, но участвует в общей ситуации с этими орудиями (например, полено). Если попросить испытуемого выделить три предмета, которые можно обозначить одним словом, так как они относятся к одной категории, и отбросить четвертый— лишний, то для этого испытуемому нужно преодолеть непосредственную конкретную ситуацию взаимодействия объектов, иначе его классификация будет носить не категориальный, а «ситуационный» характер. Это будет иметь место, например, если испытуемый отнесет в одну группу полено, пилу и топор , (потому что полено нужно сначала распилить, а потом разрубить) и скажет, что лопата относится к совершенно другой категории — к огороду и не входит в эту наглядную практическую ситуацию. В случае, если у испытуемого преобладают сенсорные или наглядно-действенные формы обобщения, он будет сближать объекты по общим наглядным признакам: по цвету, по форме, по величине или по принадлежности этих объектов к общей наглядно-действенной ситуации. Если же у испытуемого за словом стоят абстрактные, категориальные связи, он сможет преодолеть наглядное впечатление или наглядно-действенную ситуацию и произвести операцию выделения отвлеченных признаков, по которым слово относится к одной определенной категории.

Именно поэтому результаты, получаемые у разных испытуемых, могут быть резко различны.

Многочисленные опыты, проведенные по этой методике, являющейся общепринятым диагностическим приемом и вошедшей в большое число тестовых наборов, дали вполне определенные и однозначные результаты.

Оказалось, что у дошкольников и младших школьников отчетливо преобладает соотнесение предметов по наглядным признакам или по принадлежности их к общей наглядной ситуации. Такие испытуемые, как правило, могут объединить предлагаемые изображения по цвету, форме или размеру или — что выступает со всей отчетливостью несколько позднее — ответят, что между топором, пилой и поленом, конечно, есть общее потому, что все они связаны с рубкой дров, в то время как лопата не имеет к этому никакого отношения. Конечно, у этих испытуемых есть своя наглядно-действенная логика, однако если настаивать на другом решении и оказать им помощь и, например, сказать: «Ведь это можно назвать орудием, а полено не является орудием», картина окажется совсем иной. Дошкольник не сможет подхватить эту подсказку, так как его мышление носит еще наглядно-действенный, или сенсорный характер. Младший школьник подхватит, но не удержит этот принцип, не перенесет его на последующие опыты и снова соскользнет на наглядно-действенный принцип объединения объектов. А вот у старшего школьника будет преобладать классификация по категориальному принципу, и даже в конфликтных опытах преодоление непосредственного впечатления или непосредственной наглядно-действенной ситуации окажется возможным.

Именно в силу такого разнообразия возможных решений оказалось, что данный метод («четвертый лишний») имеет большое диагностическое значение.

Характерно, что умственно отсталый ребенок не в состоянии отвлечься ни от сенсорных, ни от наглядно-действенных признаков, объектов и, как правило, отбирает предметы, имеющие сходство по цвету или по форме, или пытается найти ту конкретную ситуацию, в которую входят все три предмета. Характерно, что никакие попытки перевести его операции в более отвлеченный «категориальный» план не имеют успеха, и даже после показа ему возможного «категориального» решения задачи он продолжает выполнять задание по-прежнему.

Такой тип решения был обозначен Вейгелем (1927), который был одним из первых, внимательно изучивших процесс классификации предметов, немецким термином Aufräumen, принципиально отличающимся от подлинной «категориальной» классификации, названной им как Ordnen. Позднее глубокое психологическое различие обоих типов решения было многократно изучено выдающимся немецким неврологом К. Гольдштейном (1934).

Описываемый метод дал очень интересные результаты при исследовании особенностей мышления людей, живущих в различных социально-экономических формациях и в разной степени обладающих школьными навыками.

Так, в ряде специальных исследований (Лурия, 1972; Мак-Коули и Скрибнер, 1975) было показано, что люди, живущие в условиях относительно элементарной социально-экономической практики и неграмотные, отчетливо предпочитают классификацию предметов по их принадлежности к одной наглядно-действенной ситуации, например относят топор, пилу и полено в одну группу («Полено нужно раньше распилить, потом разрубить»), отказываясь отнести в эту же группу лопату («Она здесь ни при чем, она нужна для огорода»). Но эти испытуемые могут относительно легко понять и другую — категориальную — форму классификации, считая ее, однако, «несущественной». Однако при овладении грамотой, переходе к более сложным общественно-организованным формам производства эти испытуемые легко овладевают и «категориальной» формой обобщения объектов, что убедительно показывает наличие фундаментальных сдвигов в различных познавательных операциях, которые вызываются социально-экономическими и культурными факторами.

Таким образом, метод «четвертый лишний» оказался одним из лучших диагностических приемов для обнаружения уровня умственного развития и способности перейти от наглядно-действенных форм общения к обобщению отвлеченному.

Второй вариант опыта с классификацией более сложен, но вместе с тем дает более богатую информацию. Это опыт со свободной классифик