Какие выделяются виды и типы обобщающей речи?

Виды обобщающей речи учителя на этапе подведения итога урока зависят от степени сложности материала (теория, практика или их комбинации), от возможностей класса, от смены ролей говорящий—слушающий: монолог, диалог или диалогизированный монолог.

Монолог учителя на данном этапе урока может быть эффективен, если он является стройным с логической точки зрения, доказательным, ибо в этом случае помогает связать материал в единое целое, способствует пониманию учащимися изученного явления.

Монолог учащегося — это речевое произведение, основанное на умении самостоятельно сделать выводы, выделить родственные явления, произвести отбор, сделать сравнение по одному и ряду признаков и т. п.

Итак, сделать вывод на уроке может и учитель. Но если он сделает это вместе с обучаемыми, то у последних создается иллюзия самостоятельности.

Одним из важных качеств педагога является умение направлять ход мыслей учащихся по правильному пути, не ограничивая при этом инициативу школьников. Таким образом, обобщение на этапе подведения итогов урока может протекать в форме диалога.

Именно диалог выступает, как правило, в качестве средства установления межличностного и группового контакта, средства воздействия и влияния друг на друга.

Учебный диалог целесообразно рассматривать в виде отдельных реплик, представляющих собой диалогическое единство, наиболее крупные структурно-семантические единицы диалогической речи, состоящие из двух или более предложений-реплик.

Подводя итоги урока, учитель выделяет главное в изучаемой теме, отмечает трудности, обозначает перспективу, конкретизирует, какими знаниями овладели школьники, как работал весь класс и отдельные ученики, оценивает работу учащихся, за которыми проводилось наблюдение в течение всего урока, т. е. учитель выбирает тип обобщающей речи.

Типы обобщающей речи учителя на этапе подведения итогов урока зависят от общей дидактической структуры урока, которая является общим предписанием, общим алгоритмом организации уроков и имеет дидактическую цель — усвоить понятие, отработать умения и навыки его применения. Эта цель сложная, она достигается путем решения трех основных дидактических задач:

— актуализации прежних знаний, умений и навыков;

— формирования новых понятий и способов действия;

— применения (с целью формирования умений и навыков).

Учебно-познавательный процесс — процесс воспроизведения прежних и усвоения новых знаний. Психологи утверждают, что процесс усвоения всегда начинается с восприятия и осознания факта, явления, события, правила. Затем логические операции сравнения, сопоставления, аналогии, объяснения приводят к пониманию и осмыслению сущности нового знания. Обобщение отдельных свойств, признаков, черт дает возможность систематизации изученного.

Каждая из обозначенных дидактических задач предлагает свой тип обобщающей речи.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Асмус В. Ф. Чтение как труд и творчество // Вопросы теории и истории эстетики. М., 1968.

Баршт К. А. «Каллиграфия» Ф. М. Достоевского // Новые аспекты в изучении Достоевского. Петрозаводск, 1994.

Бахтин М. М. Проблема речевых жанров // Эстетика словесного творчества. М., 1986.

Бахтин М. М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках // Эстетика словесного творчества. М., 1979.

Бахтин М. М. Философия поступка // Человек в мире слов. М., 1995.

Богин Г. И. Методологическое пособие по интерпретации художественного текста: для занимающихся иностранной филологией (linguisticaspb.ru).

Брудный А. А. Психологическая герменевтика. М., 1998.

Винокур Т. Г. Говорящий и слушающий: варианты речевого поведения. М., 1993.

Выготский А. С. Мышление и речь. М., 2001.

Гальперин И. Текст как объект лингвистического исследования. М., 1981.

Горелов И. Н., Седов К. Ф. Основы психолингвистики. М., 2004.

Десяева Н. Д., Лебедева Т. А., Ассуирова Л. В. Культура речи педагога. М., 2003.

Ермолаева Е. А. Психосемиотический анализ жестов как знаковых средств общения (в соотношении с языком). Психосемиотика познавательной деятельности и общения. М., 1984.

Жинкин Н. И. Психологические основы развития мышления и речи//РЯШ. 1985. № 1.

Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. М., 1982.

Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. М., 1981.

Ильин Е. И. Путь к ученику. М., 1991.

Ипполитова Н. А., Князева О. Ю., Савова М. Р. Русский язык и культура речи: учебник. М., 2004.

Клинберг Л. Проблемы теории обучения. М., 1984.

Кобелев Е. А. Уроки литературы в старших классах. Киров, 1999.

Коломинский Я. Л. Психология общения. М., 1975.

Ладыженская Т. А. Живое слово. М., 1986.

Ладыженская Т. А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М., 1975.

Ладыженская Т. А. Устная речь как средство и предмет обучения. М., 1998.

Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М.-Нальчик, 1996.

Лурия А. Р. Язык и сознание. М., 1979. Львов М. Р. Основы теории речи. М., 2000.

Львов М. Р. Риторика. Культура речи. М., 2002.

Львова Ю. Л. Педагогические этюды. М., 1990.

Майданова Л. М. Речевая интенция и типология вторичных текстов // Человек — текст — культура. Екатеринбург, 1994.

Михальская А. К. Основы риторики: Мысль и слова. М., 1996.

Михальская А. К. Педагогическая риторика. Теория и история. М., 1998.

Одинцов В. В. Речевые формы популяризации. М., 1986.

Рез 3. Я. Изучение лирических произведений в школе Л., 1968.

Сохор А. М. Объяснение в процессе обучения: элементы дидактической концепции. М., 1988.

Шаталов В. Ф. Эксперимент продолжается. М., 1989.

Шендельс Е. И. Внутренняя организация текста // Иностранные языки в школе. 1987. № 7.

Шмелева Т. В. Модель речевого жанра // Жанры речи. Саратов, 1997.

Шмелева Т. В. Речевой жанр: возможность описания // Русистика. Берлин, 1993.

Щетинин М. П. Объять необъятное. Записки педагога. М., 1986.

Содержание

Предисловие ............................................................................................................................... 3