V. пути формирования речи у детей с глубоким ее недоразвитием

Особенности речевого развития учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи определяют необ­ходимость проводить в системе обучения языку специ­альные занятия по развитию их речи. Обучение детей с общим недоразвитием речи может оказаться эффектив­ным тогда, когда оно будет проводиться планомерно и систематически. Это обусловило необходимость при со­ставлении учебного плана выделить «Развитие речи» как специальный предмет.

Основная задача уроков по развитию речи заключа­ется в том, чтобы помочь детям устранить недостатки, наблюдающиеся в их речи, приблизить уровень практи­ческого владения ими языком к норме, т. е. научить школьников пользоваться речью как средством общения и сообщения.

Уроки по развитию речи позволяют учащимся прак­тически овладеть языком как средством общения на ос­нове развития различных форм устной речи (диалогиче­ской, монологической) и подготовить их к овладению грамотой, грамматикой языка, правописанием, а также чтением в соответствии с школьной программой.

Само собой понятно, какое огромное значение приоб­ретают уроки развития речи, особенно в начальных клас­сах школы, для детей с тяжелыми нарушениями речи. В связи с этим появилась насущная потребность рас­смотреть ряд общих теоретических и методических воп­росов, связанных со спецификой работы по развитию ре­чи, с выделением основных ее аспектов, а также с раз­работкой путей, методов и приемов обучения.

С учетом полученных результатов исследований бы­ли созданы первые проекты программ по развитию речи для начальных классов I отделения школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, разработанные совмест­но с учителями Л. М. Чудиновой, Т. П. Бессоновой.

При построении системы методической работы, на­правленной на формирование речи в условиях глубоко­го ее недоразвития, принципиальное значение имеет учет закономерностей развития речи нормально говоря­щих детей, позволяющий определить требования к раз­витию тех или иных сторон речевой деятельности на раз­ных этапах ее формирования. Необходимо также учи­тывать уровень развития патологичной речи, особенно­сти ее развития и потенциальные возможности в овла­дении языком детьми в процессе коррекционного воз­действия.

Формирование навыков и умений владения речью у детей с общим ее недоразвитием происходит только на основе речевой практики, в процессе взаимопереходоз внешней речи во внутреннюю. Лишь при соблюдении этих условий высказывания детей могут приобрести ком­муникативную направленность: быть мотивированными, иметь внутренний план и т. д.

В процессе специально организованной речевой прак­тики доминирующая роль отводится самостоятельной активной языковой деятельности учащихся как основы практического усвоения простейших закономерностей языка. Отсюда возникает общее требование к организа­ции проведения занятий по развитию речи: это — целе­направленная работа по организации речевой деятель­ности детей в процессе обучения. При этом учителю от­водится весьма активная роль. Он знакомит детей с об­разцами правильной речи, помогает развивать внимание к речи, умение ее анализировать, содействует планомер­ному накоплению знаний, относящихся к смысловым, звуковым, морфологическим и синтаксическим законо­мерностям языка, т. е. учитель вооружает детей языко­выми средствами, которые позволяют им самостоятельно развивать речь в процессе общения и грамотно ею поль­зоваться. Он также создает условия для «порождения» высказывания учащихся, направляет, стимулирует их ре­чевую активность.

В условиях формирующейся речи особое место зани­мает анализ предпосылок ее развития. К ним в первую очередь следует отнести развитие различных уровней по­нимания речи.

При этом необходимо учитывать особенности форми­рования речевой деятельности детей в норме, проявляю-

щиеся в том, что сначала учениками усваивается ситуа­тивная речь и лишь по мере усвоения грамматических форм языка становится возможным пользование контек­стной речью. Это указывает на то, что, прежде чем нау­чить детей с недоразвитием речи пользоваться контекст­ной речью, необходимо развивать у них способность по­нимать значения изучаемых элементов структуры языка сначала в побудительных и вопросительных формах ре­чи, а затем в повествовательных, с включением их в кон­текст общения. Уровень понимания их речи в процессе обучения должен постоянно расширяться и углубляться. Развитие понимания речи теснейшим образом связано с задачей формирования расчлененного, дифференциро­ванного ее восприятия.

Без дифференцированного звукоразличения, без раз­витого навыка определения на слух звуковых и морфо­логических элементов слова, их порядка и последова­тельности невозможно усвоение новых слов, их грамма­тических форм и связей слов в словосочетаниях и пред­ложениях. Развитие слухового восприятия у детей с об­щим недоразвитием речи является необходимым услови­ем преодоления недифференцированности значений упо­требляемых ими слов.

Известно, что развитие речи осуществляется в тес­нейшей связи с формированием познавательной деятель­ности детей, с развитием их мышления. Принцип един­ства формирования речи и мышления должен быть поло­жен в основу организации процесса обучения детей.

Учитывая это, следует иметь в виду, что при обуче­нии детей с общим недоразвитием речи было бы грубой ошибкой побуждать их к речевой активности в тех слу­чаях, когда она не опирается на непосредственные впе­чатления, на представления знакомых им вещей и явле­ний. Работа по развитию речи должна строиться с уче­том прошлого опыта ребенка, его наблюдений и i непосредственных впечатлений. Следует постепенно и по-<г следовательно расширять кругозор детей, постоянно зна­комить их с новым кругом предметов и явлений (путем проведения экскурсий, показа предметов и использова­ния других форм наглядности), углубляя знания детей, развивая навыки различения, уточнения и обобщения в сфере предметного мира и тех отношений, которые су­ществуют между предметами и явлениями. А это, в свою

1 ¹⁵⁵

очередь, является средством, которое позволяет учащим­ся развивать свою речь в процессе общения и обучения перейти от отображения в языке наглядно воспринимае­мых предметов и явлений и отношений между ними к более обобщенному и отвлеченному знанию о них.

Нарушения речи у детей, проявляющиеся в фонети­ке, лексике и грамматике, указывают на необходимость проведения одновременной работы по устранению недос­татков, наблюдаемых в их речевом опыте.

Поэтому при решении общих методических вопросов принципиально важное значение имеет то положение, что на уроках развития речи должна постоянно проводиться работа по совершенствованию форм общения детей и по обучению пользованием средствами языка. Эта цель может быть достигнута путем органического сочетания практики непосредственного общения детей и проведения специальных языковых упражнений, направленных на формирование у учащихся лексико-грамматических. обоб­щений в качестве основы, необходимой для развития са­мостоятельной речевой деятельности детей. Поэтому за­дачу максимального обогащения речевой практики детей необходимо ставить перед собой каждому учителю при проведении уроков по развитию речи.

Важным направлением в обучении детей является развитие речевой практики у них, коммуникативно обус­ловленных высказываний, возникающих в связи с по­требностями общающихся, с условиями общения.

При этом необходимо предусматривать постепенное нарастание сложности решаемых в процессе обучения задач, обеспечивающих переход учащихся от высказыза-ния слова к построению фраз, а также — от ситуативной к контекстной речи, от разговорной к монологической (описательно-повествовательной речи). Важным при этомявляется овладение смыслом высказывания, развитие навыков и умений в точном выражении своих мыслей. Это предполагает расширение круга реальных явлений иситуаций, в процессе которых возможно формирование у детей с общим недоразвитием речи различных уровней высказывания.

На первых порах обучения детей с общим недораз'витием речи основное внимание должно уделяться раз­витию у них навыков разговорной речи. Для этого не­обходимо использовать систему упражнений, цель кото-

I

рых — сформировать умения и навыки отвечать на во­просы, высказываться в присутствии других, слушать дру­гих детей.

Разговорная речь, по определению Л. В. Щербы, со­стоит «из взаимных реакций двух общающихся между собой индивидов, реакций нормально спонтанных, опре­деляемых ситуацией или высказыванием собеседника. Диалог — это, в сущности, цепь реплик» [1957, с. 115].

Особенностью диалогической речи является наличие в ней реплик, т. е. наличие таких высказываний, кото-, рые опираются на предшествующие им и побуждают к ^] новому высказыванию. Каждая предшествующая репли­ка обычно не имеет законченного смысла, она воспри­нимается в диалогическом единстве.

В диалогически связной речи нередко используются неполные предложения, пропущенные члены которых до­мысливаются говорящими при опоре на ситуацию в речи, а также такие обороты речи (штампы), которые прису­щи только разговорному стилю (например: «Нужна мне твоя игруша», т. е. я не брал твоей игрушки).

Дети должны усвоить наиболее характерные для это­го вида речи обороты, уметь подтвердить или отрицать сказанное, дополнить или уточнить содержание предше­ствующей реплики, высказать свою оценку сказанному и т. д.

Учебной единицей при обучении диалогической речи принято рассматривать не реплику, а цепь, состоящую из двух или более реплик и представляющую единое смысловое или структурное целое.

Стимулом для диалога должно явиться наличие же­лания у ребенка что-нибудь узнать, спросить о предмете или явлении окружающей жизни. Отсюда учитель дол­жен создавать такие ситуации (естественные или словес­ные), которые бы побуждали учащихся к тем или иным высказываниям.

Условием достижения успеха при ведении диалога яв­ляется предварительное ознакомление детей с предмета­ми и явлениями, о которых пойдет разговор, с тем чтобы они могли конкретно представить,о чем и как говорить. Диалог включает реплику-стимул и реплику-реакцию. Отсюда важной составной частью диалога является уме­ние задавать вопросы и отвечать на них. Ответно-воп­росную форму речи следует широко использовать в про-

цессе обучения, но при этом следует учитывать, что наиболее самостоятельной по содержанию и структуре является реплика-стимул. Реплика-реакция структурно оказывается неполной. Она нередко восполняется слова­ми, взятыми из первой реплики. Важно научить учащих­ся самостоятельно задавать вопросы-стимулы.

Диалог складывается из совокупности вопросов, от­
ветов, возражений, оценок предмета разговора. Поэтому
необходимо проводить такие упражнения, содержание
которых составляло бы беседу. Беседы, разговоры могут
носить учебно-организационный характер (о домашнем
задании, о способе его выполнения, о предстоящем уро­
ке, знаменательных датах и т. д.), а также могут быть
построены по тематическому плану. Темы бесед могут
касаться школы, класса, учебных принадлежностей,
предметов школьной и домашней обстановки, семьи, зна­
менательных дат и т. д. .

В ходе проведения бесед учащиеся тренируются в по­строении фразы в диалоге, приобретают и закрепляют некоторые грамматические навыки, обогащается их сло­варь, уточняются значения слов, совершенствуются про­износительные навыки.

Для развития диалогических форм речи полезно про­водить беседы, организовывать инсценировки, предла­гать продолжить разговор, когда даны 1—2 начальные реплики, практиковать составление текста разговоров при опоре на наглядно воспринимаемую ситуацию — по картине или при опоре на ситуацию, созданную по сло­весной инструкции.

Вначале основную роль при проведении беседы берет на себя учитель, затем под руководством учителя уча­щиеся самостоятельно составляют тексты бесед.

Наряду с развитием диалогической речи, необходи­мо предусмотреть и проведение подготовительной рабо­ты по развитию монологической речи.

Вначале учащихся учат лишь понимать связное вы­сказывание. С этой целью на первых порах следует ши­роко применять такой вид работы, как прослушивание рассказа учителя, слушание небольших сказок. После прослушивания сказки или рассказа желательно, чтобы учащиеся сделали несколько рисунков, соответствующих содержанию прочитанного. Главное при этом — помочь

] детям осмыслить взаимосвязь событий, их временную ! последовательность. Это достигается путем постановки j вопросов учителем, который с их помощью направляет I внимание учеников на то, что было вначале рассказано, что потом, чем все закончилось.

Далее следует научить школьников отличать закон­ченную мысль от беспорядочного набора слов и нахо­дить связи между 2—3 фразами в речи. С этой целью с j детьми проводят упражнения с деформированными пред­ложениями. Дети должны придать им правильную фор­му. На основе выполненных поручений детям можно предложить составить рассказ, сделать дополнение к ; данному им предложению, присоединив к нему другое, ^: логически связанное с ним, и пр.

Широкое распространение должен получить и такой вид работы, как составление рассказа по сюжетной кар­тине или серии их, способствующей развитию связной контекстной (монологической) речи. На первоначальных этапах обучения основной задачей при работе с карти­нами является научить детей: 1) рассматривать картину, замечать в ней самое главное; 2) не только перечислять изображенные на картине предметы и объекты, но и от­вечать на поставленные к ним вопросы полным предло­жением; 3) составлять на основе образца небольшой рассказ. Ученик воспроизводит короткий рассказ на ос­нове данного ему образца; помощь учителя в данном случае сводится к подсказке забытого слова или фразы, что обеспечивает связность мыслей в рассказе.

Постепенно становится возможным сформировать у учащихся умение самостоятельно строить рассказ по кар­тине. При этом важной задачей в обучении детей явля­ется формирование у них умения улавливать смену дей­ствия, устанавливать их причинно-временную последова­тельность.

| Необходимо учить детей составлять простые, а потом все более развернутые рассказы по картине. Учитель по­могает ребенку путем постановки серии вопросов не от­влекаться от содержания излагаемого, раскрывать собы­тия в логической последовательности, выражать свое от­ношение к ним. Кроме того, он следит за тем, чтобы используемые детьми во время пересказа слова подби-^: рались точно, правильно выражали мысль.

Важно научить детей строить не только повествова-

' 159

I

тельные, но и описательные рассказы, сначала по пред­метным и сюжетным, а затем по пейзажным картинам.

Основная задача, которая стоит перед учителем в этот период, — это научить детей устанавливать времен­ную и логическую последовательность при изложении ма­териала, «помочь учащимся выделить главные, сущест-венные признаки предмета, среди них те, которые объе­диняют его с предметами данного класса, и те, которые свойственны только ему, т. е. индивидуальны» [А. Г. Зи-кеев, 1976,с. 226].

Наглядная ситуация, используемая для развития на­выков строить связные высказывания, постепенно долж­на заменяться конкретными представлениями детей. По­этому после того, как у учащихся будут сформированы конкретные представления о предмете, необходимо как можно чаще использовать их при описании по памяти.

Можно давать задание описать не только конкретные предметы, но и явления природы, трудовые процессы, внешний вид хорошо знакомых людей.

Постепенно следует учить детей составлять как по­вествовательные, так и описательные рассказы без опо­ры на наглядно воспринимаемый материал, по памяти, опираясь при этом лишь на отдельные ключевые слова или словосочетания.

Специальное внимание должно быть уделено также развитию умения у детей составлять рассказы, опираясь на свой жизненный опыт. Темами для рассказов могут служить разнообразные случаи, события, происшедшие с детьми только что или раньше или могущие с ними произойти в будущем. Это — недавно пережитые собы­тия во время экскурсии, праздники, посещение театра и т. д. Предметом рассказа ученика может быть только то, что хорошо ему знакомо. Содержание рассказа не должно его затруднять.

При составлении рассказов из повседневной жизни учитель следит за тем, чтобы учащиеся шире и точнее использовали накопленный ими словарный запас, пра­вильно употребляли бы уже отработанные конструкции предложений. Учитель должен стимулировать развитие речевой активности детей, привлекая их внимание к то­му или иному языковому явлению, учить связно, после­довательно излагать факты, находящиеся в причинно-следственных отношениях.

Необходимо следить за тем, чтобы рассказы учащих­ся постепенно становились все более распространенны­ми, чтобы они состояли из 10—15 предложений. Кро­ме того, важно, чтобы развитие монологической речи осуществлялось в плане не проведения упражнений по пересказу, а формирования навыков и умений в построе­нии самостоятельного высказывания. Вот почему следу­ет использовать прежде всего такие приемы обучения, которые бы предъявляли к ученику требование не просто перечислить происходящие события или дать описание конкретных .предметов и явлений, а самостоятельно со­ставить сюжетный рассказ с его завязкой, кульминаци­ей, развязкой, с введением в него элементов описания, рассуждения.

Детей необходимо учить не только видеть то, что изображено на данной картине, но и сравнивать хотя бы две картины, находить в них общее и отличное.

Наряду с выделением самого существенного, главно­го в картинах детей необходимо учить замечать также детали, фон, особенности пейзажа, вводить в свои рас­сказы небольшие описания природы, внешности людей.

До того как предложить детям составить тот или иной рассказ, учитель предварительно помогает им ов­ладеть элементарными средствами художественного вы­ражения. С учетом темы рассказа он просит учащихся подыскать наиболее точные определения, эпитеты, срав­нения, составить словосочетания, которые потом они могли бы использовать в своих рассказах.

Постепенно на занятиях должен все реже использо­ваться образец, пересказ учителя, предлагаемый учени­кам для его воспроизведения. Все шире в обучении сле­дует использовать рассказ на заданную тему. Указания учителя сводятся в основном к постановке серии вопро­сов, развивающих тему и составляющих как бы простей­ший план или «вехи» изложения (что рассказать внача­ле, что потом, чем закончить), или они сводятся к поис­ковым вопросам (почему? зачем? с какой целью? каким образом? и т. д.), заставляющим учеников рассуждать, устанавливать причинно-следственные отношения. Ука­зания учителя могут содействовать правильному отбору и использованию детьми языкового материала.

Важным методическим приемом, развивающим рече­вую активность детей, является развитие умения оцени-

11 Заказ 469 161

вать рассказы товарищей как по содержанию, так и ] форме. Дети должны уметь замечать то, что пропущу в содержании или не так передано, какие слова или bi ражения были использованы в речи сверстника неточн неудачно, имелись ли неправильно построенные фраз и т. д. Это помогает выработать навыки контроля i только за чужой речью, но и своей собственной, закр пить навыки свободного пользования словом, различщ ми синтаксическими конструкциями в речи.

По мере развития учащихся нужно стремиться к т< му, чтобы они строили такие высказывания, какие бь туют в реальной речевой практике взрослых.

Для осуществления языковой коммуникации необх<

димо владеть определенным минимумом Языковы

средств, что позволяет предусмотреть постоянное распн

рение в речи детей способов и средств языка, с помощь]

которых они могут сформулировать свои высказывание

точнее и разнообразнее передать их содержание. Эт|

важное направление в специально организованном педй

гогическом процессе на урок"ах развития речи може

быть реализовано путем проведения системы упражЫ

ний, направленных на практическое овладение лексико!

синтаксической структурой словосочетаний и предложи

ний. j

В процессе использования системы упражнений доля!

цо происходить активное овладение детьми с общим не

доразвитием речи запасом слов, связанное с уточнение!

их звукового и слогового состава, с дифференциацией и^

значений и грамматических форм. j

Словарная работа в школе для детей с тяжелым!

нарушениями речи осуществляется на всех уроках и в?

внеклассное время, но особенно на уроках по развш

тию речи. Она опирается на активное, действенное поз'

нание учащимися окружающего мира, на развитие ело'

варно-логических обобщений, позволяющих аккумулиро-

вать опыт в единстве со словом.

Нельзя думать, что однажды употребленное ребен­ком с недоразвитием речи слово навсегда вошло в его активную речь. Даже когда значение слова уже знаков мо ребенку, для его воспроизведения в большинстве слу* чаев требуется многократное повторение, произнесен» по слогам, иногда даже зрительная опора в виде вычер ченной на доске или составленной из цветной полоск!

1Й2 ^j

послоговой схемы, прослеживание артикуляции и четкое различение на слух звуковых и слоговых элементов.

Накопление словаря на уроках по развитию речи про­исходит не стихийно, а на основе целенаправленного под­бора слов по их тематической близости. Такой принцип расположения слов, связанных ситуативной близостью, облегчает их усвоение и запоминание. «Отображая оп­ределенным образом те или иные отрезки действитель­ности,— указывает Д. Н. Шмелев,— слова, естественно, связаны между собой, как взаимосвязаны и отображае­мые ими явления самой действительности. Благодаря этим внеязыковым связям слова объединяются в груп­пы, которые можно назвать тематическими» [1964, с. 130]. На целесообразность использования тематическо­го подхода при проведении словарной работы указыва­ют и методисты по изучению второго языка, и методи­сты по обучению родному языку массовых и специаль­ных школ.

Реализация указанного подхода позволяет обеспе­чить употребление необходимой по данной теме лексики и определенное ее грамматическое оформление сначала при построении отдельных предложений, а затем и в связных высказываниях.

Все темы являются «сквозными», т. е. работа по ним должна происходить в течение ряда лет с постепенным расширением лексического материала и с усложнением содержания словарной работы; все это нашло отраже­ние в соответствующих разделах составленной нами программы по развитию речи [1977].

При прохождении той или иной темы отбор соответст­вующего словаря к ней определяется уровнем речевого развития учащихся.

Одной из задач_х которая стоит на начальных этапах обучения, должно быть знакомство учащихся с самой природой слова. Им необходимо показать, что слово—-это лишь название чего-то, а не сам предмет, и не его признак, и не действие, которое совершается с предме­том. С этой целью необходимо сопоставить предметы, их внешние признаки или действия и слова как их наз­вания.

Другой не менее важной задачей является уточнение имеющегося у детей пассивного и активного словарного запаса, конкретного значения слова, его предметной от-

П* 163

несенности. Это особенно важно для преодоления недифИ
ференцированных значений, искажений произносимый
детьми слов. Щ

Дифференцирование значений слов происходит на ос|| нове уточнения конкретных представлений, а усвоений! слов оказывается наиболее эффективным тогда, когда! дети опираются на свои собственные действия с пред-^ метами. Лексический запас слов детей в этот период должен расширяться за счет названий таких предметов, действий, признаков, качеств, которые могут быть на­глядно продемонстрированы и восприняты детьми непо­средственно. Слова вводятся сначала в п'лан понимаемой речи, а затем в активную речь.

Углубленное знание о предметах должно пополнить словарь детей словами, обозначающими название частей и деталей предметов, с которыми они действуют, кото­рые видят вокруг себя. Это очень важно, так как ело-; варь детей с недоразвитием речи является недостаточно дифференцированным.

Большое место должно быть отведено формированию умения сравнивать некоторые предметы по их нагляд­ным признакам — цвету, величине, форме и по функцио­нальным признакам — назначению, расположению в про­странстве.

Учащихся необходимо научить дифференцировать и обобщать по существенным признакам предметы и явле­ния, например: дерево и куст или стул, скамейку, табу-] ретку, кресло. Они должны владеть соответствующим ; словарем, обозначающим данные предметы. Важно \ учить детей наблюдать, подмечать существенные приз­наки.

Словарь детей все время должен пополняться за счет слов, обозначающих родо-видовые отношения.

С самого начала обучения особое внимание следует уделять обогащению речи названиями действий, так как глагольные слова с трудом усваиваются детьми с не­доразвитием речи. Все это следует принять во внимание и включать в активный словарь- детей как можно боль­ше слов, обозначающих действие или состояние предме­тов, приучать их правильно употреблять глаголы и гла­гольные формы в различных словосочетаниях и предло­жениях, выясняя при этом различные значения и оттен­ки значения глаголов.

Для того чтобы учащиеся могли более полно усвоить значение слова и правильно его использовать в своей ре­чи, важно, чтобы они научились группировать слова на основе сходства значения, например: слова, обозначаю­щие движение (идти, ехать, бежать, прыгать, плавать и т. д.), слова, обозначающие речевую деятельность (сказать, ответить, говорить и т. д.), и др.

Необходимо принимать во внимание и то, что уча­щиеся с общим недоразвитием речи нередко допускают смысловые замены слов по их звуковой близости. Подоб­ные замены являются следствием недифференцирован­ное™ звуко-речевого восприятия. Чтобы преодолеть ука­занные ошибки, необходимо учить детей умению диффе­ренцировать слова, близкие по звуковому сочетанию, различать их смысл, опираясь на контекст.

По мере развития познавательных возможностей де­тей круг изучаемых ими явлений окружающей действи­тельности расширяется и соответственно должен увели­чиваться и объем словаря. При этом задача пополнения словаря названиями предметов и действий с ними реша­ется попутно, по мере того как учащиеся начинают стал­киваться с новыми предметами. Основная задача на данном этапе обучения речи состоит в том, чтобы ввести усваиваемые детьми слова в практику речевого обще­ния, устанавливая широкий круг связей между отраба­тываемыми словами и другими словами путем включе­ния их в различные смысловые контексты, а также развить умение правильно выбирать наиболее подхо­дящие по смыслу слова для точного выражения своих

мыслей.

Должно предусматриваться практическое ознакомле­ние детей с многозначностью слова посредством наблю­дений над его смысловой стороной. В первую очередь об­ращается внимание на многозначность слова с предмет­ным значением. Далее формируются понимание и навы­ки использования как конкретного, так и обобщенного значения слов, обозначающих действия и признаки пред­метов. Накопление значений расширяет границы упо­требления слова, увеличивает его связи с другими сло­вами.

Различие в значениях одного и того же слова может бьпъ показано путем подбора слов сходного с ним зна­чения и сопоставления этих значений. Помимо выясне-

ния различий в значениях слов нужно выяснить и сходе¹!
во в этих значениях, отыскать общие признаки. 1

Должна постоянно проводиться работа по формиро* ванию и освоению новых понятий и их дифференцировав нию (например: посуда — столовая, кухонная, чайная; рей стения—полевые, садовые, огородные). В процессе форми! рования родовых понятий должно происходить введение в словарный запас слов, точно обозначающих виды и группы предметов, что обеспечивает точное словоупот­ребление, точное называние предметов.

Большое внимание должно быть уделено введению в словарь детей слов, обозначающих признаки и свойст­ва предметов. Если в начале обучения проводится рабо-: та по различению и точному обозначению таких приз-; наков предмета, которые можно наглядно вычленить:! цвет, величина, форма, назначение, то в дальнейшем! круг слов, усваиваемых детьми, должен расширяться за^ счет обозначения уже абстрактных признаков. Они дол-? жны усвоить слова, обозначающие названия <^H3H4e^J ских» свойств предметов (блестящий, мутный, гладкий) j принадлежность предметов и др.

Постоянно должна вестись работа со словами проти­
воположного значения, что помогает детям с общим не-i
доразвитием речи сравнивать и сопоставлять различные
предметы и явления окружающего мира, явления прирон
ды, временные и пространственные отношения и т. д. i
Для того чтобы учащиеся могли более полно усвоить!
значение слов, очень важно, чтобы они не только овла­
дели семантикой слова, способом его употребления в раз-!
личных словосочетаниях, но и практически научились
различать его структурные элементы, такие, как корень,;
суффикс, приставка. Известно, что понимание значений
слов находится в тесной зависимости от того, насколько п
ребенок различает морфологический состав слова. Поэ- I
тому речевой материал, который усваивается детьми, ':\
должен группироваться не только по тематическим приз- ■]
накам, но и по лексико-грамматическим — на основе |
сходства значения слов, по общности значения либо кор-1
ня, либо приставки, либо суффикса. щ

Большое внимание должно уделяться работе по усво-Я ению детьми однокоренных слов. Дети с недоразвитием^ речи каждое однокоренное слово воспринимают как со-Я вершенно новое, самостоятельное, не связанное по смыс-Я

166 Ш

лу и не сходное по звучанию с родственными словами, образованными от одного и того же корня. Усвоение од­нокоренных слов и способов их образования, с одной стороны, есть средство расширения словаря, с другой стороны, практическое подведение детей к овладению морфологическим анализом слова.

Следовательно, словарный запас ребенка может быть сгруппирован по тематическим, смысловым связям и по словообразовательным признакам на базе общего основ­ного значения или дополнительного значения, которое вносят морфологические элементы структуры слова.

Особое внимание должно быть уделено работе по ов­ладению детьми группой слов, не имеющих номинатив­ного (предметного) значения,—это предлоги, союзы, час­тицы, выполняющие функцию связи слов в предложении. Без знания этих слов и понимания той функции, кото­рую они выполняют в речи, у детей не может развивать­ся связная речь.

Отбирая круг слов, которые учащиеся должны ус­воить, необходимо учитывать, что активный словарь де­тей обогащают только такие виды работ, которые пред­полагают выяснение семантики, лексического значения слов. Правильно используемые учениками слова явля­ются полнозначными в их словарном запасе. Они не тре­буют специальной работы над их семантикой. А те сло­ва, которые детям незнакомы или их. значения для них еще носят диффузный характер, нуждаются в разъяс­нении их лексического значения.

При отборе слов, подлежащих усвоению, очень важ­но установить, какой прием объяснения значения слов следует использовать в каждом конкретном случае. При выборе приемов по уточнению семантики слов принима­ется во внимание уровень речевого развития и знаний учащихся, а также морфологические особенности данно­го слова, особенности отнесения его к определенным лек­сико-грамматическим разрядам и к словам с конкретным или отвлеченным значением.

Приемы объяснения слов с конкретным значением связаны с использованием наглядных средств — это по-; каз самого предмета или действия, обозначаемого сло­вом, муляжа, макета. При назывании предметов, кото­рые не могут быть представлены непосредственному на-

блюдению детей, используются рисунки, иллюстрации, 1 диапозитивы или учебные фильмы с их изображением. !

На основе знакомства с конкретным предметом, яв- ' лением или их наглядной иллюстрацией у детей сфор-мируется представление, которое должно найти отраже- ⁱ ние в слове.

При объяснении слов с отвлеченным, абстрактным значением используются уже словесные средства. К ним в первую очередь следует отнести прием описания или перефразы, когда смысловое содержание неизвестного детям слова передается другими, доступными для них грамматическими и лексическими средствами с опорой на имеющийся у детей жизненный опыт.

В массовой общеобразовательной школе широко ис­
пользуется для объяснения значения слов прием подста­
новки синонимов. В школе для детей с тяжелыми нару­
шениями речи возможности использования этого приема |
оказываются ограниченными постольку, поскольку ело- 1
варь этих детей беден синонимами. Поэтому объяснение I
смыслового содержания неизвестного детям слова дру- |
гими, близкими по смыслу словами оказывается мало- 1
эффективным средством, так как слово-синоним может ]
оказаться для них непонятным. |

В тех случаях когда речевые возможности детей поз- I воляют пользоваться указанным приемом, все же при- I менять его надо весьма осторожно, ибо после объясне- | ния значения непонятного детям слова путем подстанов- j ки знакомого слова-синонима они не видят практичес- ; кой надобности в употреблении в речи двух или несколь- _; ких одинаковых по смыслу слов и обходятся одним из: • них, причем тем, которое является для них более при­вычным.

Содержание некоторых новых слов становится понят­ным, если ввести их в предложения различной степени сложности, в которых встречается данное слово. Этот прием чаще всего используется при объяснении значений слов, выражающих действия, так как смысловое значе-ние глаголов может быть полностью раскрыто лишь в; предложении, в контексте.

К указанному приему примыкает другой прием, свя­занный с применением для этих целей различных связ- : ных контекстов, например описание различных ситуаций i для объяснения нового слова. Использование этого при- j

168 j

ема становится наиболее эффективным в том случае, если учащиеся на основе описанной ситуации сами уяс­няют значение незнакомого им слова. Объяснение зна­чения слова следует давать лишь в конце, чтобы учащие­ся могли сравнить результаты своей догадки со смысло­вым значением нового для них слова.

В некоторых случаях, особенно при разъяснении зна­чения слов, обозначающих признаки предметов или при­знаки действия, используется прием противопоставления контрастирующих по значению слов, т. е. используется объяснение значения слова его антонимом, если послед­ний ученикам знаком. Так, например, слово тусклый становится понятным, если ему будет противопоставле­но слово яркий при объяснении одного и того же явле­ния.

Смысловое значение целого ряда слов может быть объяснено анализом их морфологической структуры и словообразовательных средств, если учащимся знаком корень слова, несущий основную лексическую нагрузку. Особенно полезен этот прием при объяснении приставоч­ных глаголов. Их значения усваиваются на основе сопо­став