Овладение глагольным управлением

Для передачи правильной связи слов в предложении учащиеся с общим недоразвитием речи должны овладеть не только правилами согласования, но и управления. Все существительные могут быть введены в словосоче-' тание и предложение только посредством постановки их в определенном падеже с предлогом и без предлогов. «Этот способ формального включения слов в синтаксиче­ские построения и получил в традиционной лингвистике название управление» [Е. С. Скобликова, 1971, с. 34].

С. И. Абакумов указывает: «Управление является почти всегда средством передачи в акте общения опреде­ленных значений. Например, в выражениях писать пись­мо, писать карандашом и писать брату различные паде­жи служат не просто средством «подчинения» одного слова другому, а создают различные значения... Поэто­му управление нужно определить как употребление под-" чиненного слова в косвенном падеже для передачи оп­ределенных значений» [1942, с. 122].

Эти значения многообразны, и ученики школы для детей с тяжелыми нарушениями речи не всегда могут передать их в своей речи, о чем свидетельствует большое количество ошибок на замену падежных окончаний.

Мы полностью согласны с утверждением, высказан­ным Р. М. Боскис, о том, что «неправильное употребле­ние окончаний является наиболее характерным из всех' наблюдаемых в клинике речевых расстройств наруше-' ний грамматического оформления речи» [1953, с. 118].

Для того чтобы выявить своеобразие в умении поль­зоваться падежными изменениями слов учащимися шко­лы для детей с тяжелыми нарушениями речи, рассмот­рим., как они передают некоторые объектные и обстоя-^: тельственные отношения, которые выражаются посред-

Ш

ством глагола и управляемого им существительного! приобретающего то или иное падежное окончание. 1

Как уже указывалось, среди первоклассников есть! группа учеников, которые еще не могут употреблять! окончания существительных и пользоваться ими как зна-i чащими элементами предложений. Они произносят лишь; контуры слова и не осознают того нового значения, ко-' торое возникает с каждым изменением его окончаний. Они не понимают связей между предметами, явлениями в" мире материальной действительности, которые выра­жаются в языке, по мнению академика В. В. Виногра­дова, падежными формами имени существительного.

Именно в этом и проявляется одно из самых харак-j терных своеобразий грамматической стороны речи детей' с глубоким ее недоразвитием по сравнению с нормально развивающимися детьми. У последних, как отмечает А. Н. Гвоздев, изучавший формирование системы скло­нений у маленьких детей, разграничение падежей проис­ходит очень рано (около двух лет) [1949].

Другая группа учащихся I класса начинает исполь­зовать все соотносительные формы падежей, но употреб­ление их в активной речи оказывается еще недостаточно дифференцированным и точным. Отсюда на первый план выступают замены одного окончания другим.

Исключив первую группу учащихся из обработки ма­
териала, рассмотрим грамматические ошибки в устной
речи учащихся второй группы. У учащихся I класса в
43% случаев отмечается ошибочность падежного изме­
нения имен существительных по отношению ко всем слу­
чаям их использования. У учащихся II класса процент
неправильных ответов уже оказывается ниже, он со­
ставляет 39,6, а у учащихся IV класса он уменьшается
до 17,3. Это говорит о том, что дети с общим недораз­
витием речи добиваются значительных успехов в овла­
дении грамматическими формами слова в процессе
школьного обучения. Все же процент ошибок, даже у
учащихся IV класса, остается еще высоким. Это обуслов­
лено трудностями овладения падежными изменениями
имен существительных. :

Рассмотрим характер допускаемых детьми ошибок в окончаниях существительных на примере винительного падежа.

Согласно программным требованиям, учащиеся

I класса школы для детей с тяжелыми нарушениями ре­чи должны практически усвоить простое распространен­ное предложение, посредством которого обозначается пе­реходность действия на объект или указывается направ­ление действия. Следовательно, у учащихся II класса уже должен быть сформирован навык правильного упо­требления винительного падежа без предлога и с пред­логами в, на, за и др., обозначающими местонахождение предмета. Что показывает анализ полученного материа­ла? Наряду с правильным употреблением окончания ви­нительного падежа (59,7%), свидетельствующим о том, что учащиеся II класса уже соотносят данную падежную категорию с другими падежными формами, часто встре­чаются ошибки такого характера: «Охотник несет зай­цу», «Лиса тасит курица», «Мы видели слону и тигру», «Мама купила щука» и т. д.

Винительный падеж требует различного окончания в зависимости от того, будут ли это имена существитель­ные женского рода или мужского, обозначают ли они одушевленные предметы или неодушевленные. Учащиеся разграничивают падежные формы винительного падежа и способы его внешнего выражения от других падежей. Несмотря на это, проявляется ярко выраженная тенден­ция к употреблению одинаковых форм для неодушевлен­ных и одушевленных предметов, для существительных женского и мужского рода. Ошибки подобного характе­ра составляют 73% всех ошибок, допускаемых на непра­вильное употребление винительного падежа. Смешива­ются различные формы внутри одного падежа.

А. Н. Гвоздев указывает, что в норме у маленьких детей «в пределах одного падежа очень широко распро­странено практическое смешение отдельных окончаний и замена одного окончания другим, свидетельствующие о том, что принадлежность одного и того же окончания к известной системе склонения, соотносительность оконча­ний одного типа склонения (например, именительный — а, родительный — ы, дательный — е в 1-м склонении) Усваиваются значительно позже, чем самое разграниче­ние падежей, и усвоение этой чисто морфологической стороны склонения представляет самостоятельную и очень сложную задачу» [1961, с. 96].

; У детей с общим недоразвитием речи формирова­ние соответствующих обобщений надолго задерживает-

8 Заказ 469 113

ся. Ими усваивается общая грамматическая законом«
ность, на основе чего окончания передаются правиль
синтаксически в соответствии с их значениями, но бе
порядочно со стороны морфологического их выражени
Смешиваются формы склонения, так как дети не уст<
навливают систему морфологических типов, формирую
щих склонения. Это приводит к тому, что даже у уч^
щихся четвертых классов мы можем наблюдать соотвеэ
ствующие ошибки.

Среди разнообразных ошибок часто встречаются гй
кие, которые говорят о трудностях усвоения детьми вя
нительного падежа с предлогом, типа «Мальчик налива
ет.чай в чашке», «Она зашла на почта», «Девочка прыг
нула через канавкой» и др. Эти ошибки оказываютс
уже более грубыми по сравнению с ранее разобранны
ми. Они свидетельствуют о том, что винительный падез)
с предлогом является еще недостаточно противопоста!|
ленным по отношению к другим падежам, в частное^
именительному, предложному, дательному.

В ряде случаев встречались и такие грубые ошибки
которые наблюдались у первоклассников, когда, напри
мер, управляемое слово ставится лишь в исходной фор
ме, т. е. в именительном падеже. Однако количество та(
ких ошибок незначительно и из класса в класс вс|
уменьшается.

Чаще встречаются ошибки, когда вместо винительно)
го падежа с предлогом используется предложный юц
дательный падеж. Смешение винительного падежа с дру|
гими. происходит от того, что дети не различают ег!
значения и соответствующего грамматического оформ|
ления.

i

Особенности овладения