Жизненного контекста и смыслового пространства личности
Отношения человека с Миром непосредственно связаны со смыслом его существования. Вопрос о смысле жизни является ключевым для человека, достигшего определённой ступени развития, которую можно определить как «человек ищущий» (пятая ступень в модели развития человека, предложенной Дипаком Чопра [43]. В связи с ограничениями в восприятии и не расширенным сознанием, а главное, в связи с неадекватным отождествлением самости, для среднестатистического человека смысл его жизни недоступен, поскольку он находится по отношению к осознаваемым им процессам в метаситеме, куда у него нет выхода. Иными словами, смысл жизни конкретного человека находится в сфере его индивидуальности или сути, а если он отождествляет себя только со своей личностью, с эго, эти высшие уровни его сознания остаются вне сферы его внимания и не доступны для осознания. В связи с этим такой человек никогда и не задумывается над смыслом своего существования, отчего и произрастают все его невзгоды и неудачи, а нравственность и духовность, в их положительном аспекте, находятся в рудиментарном состоянии. Актуализировать вопрос о духовно-нравственном воспитании нельзя без актуализации вопроса о смысловой сфере личности, поскольку такое понятие, как «смысл жизни» при его актуализации личностью является тем самым маяком, к которому человек стремится, стараясь стать духовным и нравственным.
Прояснить вопрос о смысле жизни человека можно, разделив его на две части: поиск внутренних смыслов и внешних смыслов.
Под внутренними смыслами здесь подразумеваются личностные смыслы и смыслы индивидуальности. Личностные смыслы – есть актуализированный в сознании личности жизненный контекст – часть «субъективного Мы» и «объективного Мы», которая принята и вмещена сознанием личности на осознаваемом и неосознаваемом уровнях в процессе её генезиса [35]. Что даёт повод так считать?
Хотим мы этого или нет, но в процессе своего генезиса (зарождения и развития) конкретная личность формирует в своём сознании смысловые значения объектов мира и понятий только в процессе взаимодействия с этими объектами на фоне доступного окружения (Объективное Мы и соответствующее Субъективное Мы), т.е. она «списывает» эти смыслы с окружающего контекста. Поэтому детей, воспитывавшихся в звериных сообществах до определённого возраста (в период сензитивности), никому не удалось «очеловечить» полностью. На человека остаётся похожим только тело. Этот феномен имеет вполне конкретное обоснование, если использовать концептуальную модель М. Генделя. Из неё, в частности следует, что главное отличие человека от животных заключается в том, что он имеет своего индивидуального духа, тогда как животными миром управляет «групповой дух». Попадая в звериное сообщество, человеческое существо, не достигшее осознания процессов вхождения в эту среду, подпадает под управление группового духа, преследующего совершенно иные задачи. Вполне возможно, что при этом индивидуальный человеческий дух конкретного ребёнка в такой ситуации может покинуть структурную организацию ребёнка, уступив своё место групповому духу.
Погружение в определённый жизненный контекст – единственный способ вмещения личностью тех смыслов, которые несёт в себе этот жизненный контекст. В связи с этим любой грамотный преподаватель знает, что самый эффективный метод обучения чему-либо – сделать это в процессе непосредственного опыта. Любое моделирование непосредственного опыта, допустим с помощью компьютерных технологий (чем любят гордиться не очень грамотные реформаторы образования), приводит к искажению смыслового пространства контекста. Это же показывает и известный в восточной психологии принцип «здесь и сейчас», согласно которому познать истинный смысл конкретного происходящего события можно только войдя своим сознанием полностью именно в это событие, не отвлекаясь ни на что другое, ни мыслью, ни словом, ни делом.
Современные системы массового образования максимум на что способны – это транслировать усечённые образы отдельных объектов (проекции цельных образов в прикладную область той или иной науки), что следует уже из системы подготовки преподавательского состава школ и вузов, который представляет собой набор узкопрофильных специалистов, не обладающих междисциплинарными знаниями, а следовательно, и не способными к их трансляции в виде интегральных образов изучаемых объектов. Нелепо предполагать, что с помощью усечённых образов мира можно воспитывать духовность и нравственность (структуры бесконечной сложности), при ситуации, когда даже доктора технических наук часто не имеют ни малейшего представления о самих себе, не верят в существование души и духа и, наверняка, читая этот текст, смогут предположить, что у автора этих строк, скорее всего, есть что-нибудь типа вяло текущей шизофрении. Кстати с этим я столкнулся в беседе с одним депутатом Госдумы. Когда обсуждался вопрос об оздоровлении нации средствами осознания способов приглашения будущих детей в жизнь, эта дама была столь поражена таким неожиданным подходом, что воскликнула: «Ну, нет! Это уже шизофрения!». А меж тем в Госдуме этот человек занимается вопросами молодёжной политики и воспитания.
Внутренние смыслы индивидуальности – есть жизненная программа, для реализации которой индивидуальность проявляется в виде конкретной личности. Если человек отождествляет себя только с личностью, его глубинные смыслы недоступны для осознания. Если человек «взошёл» в своём развитии к своей индивидуальности, к высшим структурам своего сознания, его личностные смыслы совмещаются с познанными смыслами индивидуальности и становятся неугасимым маяком на его жизненном пути. Это первичная цель системы духовно-нравственного воспитания, но она недоступна системам массового образования, в которой преподавателю отводится в его индивидуальном плане на воспитательную работу (в случае, если он является куратором студенческой группы) 50 часов в год, что соответствует ресурсному обеспечению этой задачи в объеме около 380 рублей в месяц для преподавателя, имеющего степень кандидата наук и учёное звание доцента. Какого результата от этой работы можно ожидать, если по своей ежемесячной значимости управляющей государственной системой она отождествлена с килограммом колбасы.
Внешние смыслы жизни – это смыслы, которые преследовались Создателем в процессе создания человека. Поскольку Создатель находится относительно системы «человек» в метасистеме предельного порядка, внешние смыслы для человека недоступны. Чтобы их узнать, нужно самому выйти на уровень Создателя. Эта задача и ставилась в сфере субъективного опыта всеми духовными школами мира, поскольку они знали, что «Бог создал человека по образу и подобию своему» и что «Искра Божья внутри каждого из нас».
В научной сфере эта задача не решается принципиально, можно только выдвигать гипотезы, одна из которых изложена Р. Монро в заключительной части его трилогии [24], хотя сам Р. Монро, будучи менеджером радиопередающей станции в Нью-Йорке, не причислял себя к представителям науки, а все свои знания почерпнул, опять таки, из метасистемы – из своего субъективного опыта.
Итак, применительно к системе массового образования мы можем говорить только о возможной коррекции личностных смыслов воспитуемого человека путём создания в этих системах специфического контекста, несущего в себе духовно-нравственные смыслы, что, как уже говорилось выше, представляет собой о-о-очень большую проблему.
Попробуем её ещё раз проиллюстрировать в рамках естественнонаучного подхода.
Воспитание вообще, рассматриваемое в рамках проблемы управления деятельностью, предполагает для своей успешной реализации решение преподавателем-воспитателем, в идеальном варианте в реальном масштабе времени и с полной саморефлексией, нижеследующих задач: определение значимых для конкретного воспитательного взаимодействия параметров состояния студента или группы и его интегральнная оценка (т.е. как на уровнях объективного, так и на уровнях субъективного); коррекция своего состояния с целью вхождения в интегральное взаимоотношение с воспитуемым или группой; определение всего спектра требуемых для решения задачи воспитания воздействий; осуществление воспитывающего воздействия и взаимодействия с параллельным анализом динамики состояния отдельного студента или группы, как составляющих взаимодействия; оценка результата взаимодействия и принятие решений о характере и содержании последующих циклов аналогичных действий воспитателя.
Это, далеко не полное, перечисление задач, выполнено в техническом стиле для того, чтобы ясно представить себе всю сложность процесса воспитания в его именно желаемом варианте. Думается, что такое механистическое расчленение в действительности неделимого целостного процесса необходимо делать всякий раз, когда решение задачи воспитания начинает казаться чем-то обыденным и легко достижимым. При этом сложность отдельных его элементов становится более доступной для восприятия и осознания. Повышается вероятность понимания воспитателем того факта, что большинство нынешних студентов, не смотря на огрехи в области этики, эстетики, и общей культуры поведения, по многим другим показателям превосходят тех, кто предъявляет свои права на роль воспитателя как непререкаемого авторитета.
Действительность же такова, что идеальное решение описанных задач в реальном масштабе времени, т.е. в текущем процессе педагогического или воспитательного взаимодействия доступно лишь очень немногим, из-за существования проблемы ограничений сенсорного восприятия. Поэтому большинство воспитателей вынуждено полагаться в этом процессе либо на традиционное «авось», либо на интуицию, как на явление, якобы доступное для произвольного использования в именно требуемый момент. Все неудачи при этом списываются на недостатки контингента обучаемых.
Задача воспитания может быть значительно упрощена, если она превратится в коллективное (студентов и преподавателей) творчество, направленное на решение задачи развития всех членов этого коллектива, без оглядки на ранги, разницу в возрасте и другие, на поверку весьма несущественные, отличия участников этого процесса друг от друга. Преподавателям в этом случае необходимо избавиться от иллюзии тотального превосходства над студентами по всем, как говорят социологи, параметрам жизнедеятельности. Студенты, в свою очередь, должны пересмотреть свое отношение к большинству преподавателей как к досадной помехе на пути к диплому.
И первое, и второе возможно лишь при приобретении участниками процесса базовых знаний в области человековедения – антропологии, в той ее части, которая дает современные варианты ответов на вопросы: что является основным признаком живого; что есть сущность человека; каковы цель его существования, этапы и формы существования, виды деятельности во всех составляющих пространства существования; каковы базовые принципы управления системой «человек» извне и изнутри...?
Наиболее интересные варианты ответов на эти вопросы найдены на стыке естественнонаучного и гуманитарного знаний – в зоне их взаимопроникновения и взаимодополнения. Наш опыт показывает, что можно предложить студентам достаточно простые масс-энерго-информационные иллюстративные модели человека и его деятельности, понимание которых приводит к консолидации системы «учитель-ученик» и к значительному прогрессу в решении задач воспитания. Большую роль играет здесь и параллельное рассмотрение двух концепций антропогенеза, в которых человек рассматривается либо как конечное в пространстве и времени существо, либо, напротив, как пространственно-временной континуум. Студентам предлагаются варианты решения задач развития в рамках той и другой концепций; анализируется исторический опыт использования данных концепций различными народами и философскими школами; их применение в сфере политики различных государств. Этот анализ, выполненный самими студентами, является определяющим для результативности процесса. При таком подходе в воспитании реализуются два главных принципа, которые можно рассматривать как детерминанты успешности воспитания: принцип активности воспитуемого и принцип единства цели воспитателя и воспитуемого. Третьим, гарантом успеха воспитательного процесса является принцип интегрального подхода, о котором упоминалось выше. При реализации этого принципа необходимо учесть, жёсткую взаимосвязь между всеми квадрантами в модели К. Уилбера, в связи с которой поведение личности (объективное Я) определяется намерением личности; намерение является следствием представлений о Мире, сформированных в субъективном Я на основе картины Мира, существующей в субъективном Мы, которая, в свою очередь, создаётся при самом активном участии функциональных систем, образующих объективное Мы и стремящихся «подогнать» поведение объективного Я под решение своих конкретных задач.
Существует ли теоретически проблема воспитания? – Нет. Ее можно создать, если ввести в процесс воспитания ошибочные исходные данные (начальные условия), использовать неадекватные средства, ввести в процесс десинхронизацию, не обеспечить ресурсно.
Ошибочные исходные данные – неверно определенная аксиоматика человековедческих наук, например, вследствие выбора устаревшей научной парадигмы или неприятия во внимание теоремы К. Геделя «О неполноте».
Неадекватные средства: попытка ремонтировать часовой механизм кувалдой или, ближе к контексту, – попытка управлять неизвестным объектом, т.е. попытка воспитывать личность, не зная, что это такое.
Десинхронизация: попытка нескольких не связанных друг с другом систем управлять одним и тем же объектом. (Семья и образовательные системы разных уровней в процессе воспитания одной личности).