Средства формирования грамматических навыков говорения
Формирование грамматических навыков говорения может осуществляться с использованием операционных и материальных средств.
Операционные средства - это те действия, которыми оперирует учитель и ученик, чтобы овладеть новой грамматической структурой (НГС).
На этапе формирования грамматических навыков говорения такими средствами (действиями) являются: рецептивные и репродуктивные действия.
1. Рецептивные действия:
- Антиципация (предвосхищение структуры и графического образа грамматической структуры (ГС));
- Догадка (понимание значения ГС по аналогии с родным языком, по контексту);
- Восприятие ГС (зрительное или слуховое);
- Сличение – узнавание ГС;
- Понимание ГС.
2. Репродуктивные действия:
- Имитация ГС,
- Подстановка в ГС,
- Трансформация (на уровне фраз);
- Конструирование (на уровне фраз);
- Комбинирование (на уровне фраз);
- Вызов ГС;
- Дискурсивность как осознание формальной и функциональной сторон грамматической структуры (при использовании правил-инструкций, схем, образцов, памяток);
- Собственно репродукция грамматических структур.
Эти действия выполняются учащимися в условно-речевых упражнениях, построенных в соответствии со стадиями формирования грамматического навыка. В процессе автоматизации НГС должны пройти шесть последовательных стадий:
1) восприятие,
2) имитация,
3) подстановка,
4) трансформация,
5) репродукция,
6) совмещение.
Восприятие модели осуществляется во время ее презентации, когда учащиеся воспринимают однотипные фразы, осознавая их функцию. Следует заметить, что это способствует зарождению речевого динамического стереотипа, как основы грамматического навыка.
После восприятия НГС можно провести запись на слух с однократного предъявления (см. § 5 главы 7).
На стадии имитации модели закладываются основные связи слухового и речедвигательного образов грамматической формы, укрепляется осознание функциональной стороны модели, запоминается формальная сторона НГС. Имитация осуществляется в имитативном УРУ.
На стадииподстановки начинает формироваться операция оформления. Зарождается осознание обобщенности модели. Увеличивается способность к репродукции на основе аналогии. Подстановка осуществляется учащимися в подстановочных УРУ.
На стадии трансформации укрепляется операция оформления, начинается дифференциация временной связи, зарождается операция самостоятельного вызова модели. Действие трансформации осуществляется в трансформационном УРУ.
На стадии репродукциизавершается установление ассоциации между формальной и функциональной сторонами модели. Завершается (на уровне направляемого говорения) формирование операции вызова, а также внутреннего образа модели. Действие репродукции осуществляется в репродуктивном УРУ.
Стадия совмещения заслуживает более подробного рассмотрения. Она называется так, ибо на ней происходит специальное, целенаправленное управляемое комбинирование, «сталкивание», «совмещение» усвоенной на предыдущих стадиях модели с другими, усвоенными ранее в других циклах. Речь идет именно об управляемом комбинировании: упражнения этой стадии следует специально организовать так, чтобы усваиваемая модель поочередно совмещалась с другими моделями.
В этом плане заслуживает внимания предложение о совместном усвоении некоторых явлений, например глагольных времен (В.Н. Карасева и П.Б. Гурвич), уже на начальной ступени обучения.
На стадии совмещения укрепляется дифференцирование временной связи, а, следовательно, укрепляется устойчивость навыка. Заметим, что другие стратегии формирования грамматических навыков (кроме предложенной П.Б. Гурвичем) не предусматривают специального развития качества устойчивости навыка. На этой же стадии формируется механизм выбора модели. Это разные механизмы (может быть, разные уровни одного механизма): вызов происходит в условиях, когда сознание направленно только на возможность использования усвоенной модели, поскольку высказывание остается на уровне одной фразы, и весь опыт реплик в предыдущих упражнениях подсознательно подсказывает вызов именно данной модели: выбор же происходит в таких условиях, когда высказывание планируется объемом в две-три фразы. Естественно, что внимание говорящего распыляется. Оно переключается с автоматизируемой модели на содержание всего высказывания, на передачу его смысла, на тактику говорения. В этом случае нужно произвести выбор необходимой модели из определенного материала, причем в установленных условиях. Здесь, кстати, начинает формироваться один из важнейших механизмов, без которого невозможно говорение – сверхфразовое упреждение.
Покажем примеры УРУ, в которых отрабатывается новое грамматическое явление.
1. Имитативные условно-речевые упражнения (УРУ).
Например:
Давайте поделимся своими планами на воскресенье. Я скажу вам, что я буду делать в воскресенье. Скажите, кто будет делать то же самое.
П – В воскресенье я встану попозже.
У1 – Я тоже встану попозже.
2. Подстановочные УРУ.
Например:
Скажите, а что вы будете делать после обеда.
П – Я буду писать письмо родителям.
У1 – Я буду читать книгу.
У2. – А я буду гулять с друзьями.
3. Трансформационные УРУ.
Например:
Я скажу вам, что я делаю обычно вечером в воскресенье. Скажите, будете ли вы делать это в ближайшее воскресенье.
П – В воскресенье вечером я обычно смотрю телевизионные программы.
У – В ближайшее воскресенье я тоже буду смотреть телевизор.
4. Репродуктивные УРУ.
Например:
Расскажите друг другу о своих планах на ближайшее воскресенье.
У – Утром Я …
После обеда …
Вечером …
Данный комплекс УРУ построен в соответствии со стадиями ФГНГ. На стадии совмещения используются те же условно-речевые упражнения, но установка в них нацеливает ученика на совмещение разных речевых образцов. Например, не « Скажите, хотите ли вы делать то же самое», а «Скажите, хотите ли вы делать то же самое, и пообещайте сделать это».
П – Я хотел бы в воскресенье сходить в кино.
У – Я бы тоже хотел. И я обязательно пойду в кино.
Выскажем несколько замечаний о последовательности упражнений и их соотношении.
Указанная последовательность упражнений, основанная на стадиях формирования грамматических навыков, меняться не должна. Отдельные стадии могут лишь отсутствовать, что зависит от характера грамматического материала, не позволяющего осуществить действия подстановки или трансформации, и от нужд обучения, когда, скажем, первые две стадии уже освоены.
Что касается соотношения упражнений, то на него влияет много факторов. Оно зависит от характера грамматического материала, внутриязыковых трудностей его усвоения, межъязыковой интерференции и т.д. Ниже мы приводим схему примерного соотношения условно-речевых упражнений на двух уроках формирования грамматического навыка, из которой видно, что за два урока общее соотношение имитативных и подстановочных действий с одной стороны, и трансформационных, репродуктивных и совмещающих (как более творческих, самостоятельных и поэтому более полезных), с другой составляет приблизительно 1:3, что обеспечивает продуктивность усвоения.
| Урок 1 | Урок 2 | |
| Восприятие Запись Имитация Подстановка | Трансформация Репродукция | |
| ТРАНСФОРМАЦИЯ РЕПРОДУКЦИЯ | СОВМЕЩЕНИЕ |
Таким образом, мы рассмотрели операционные средства, а какие материальные средства могут быть использованы для ФГНГ?
Среди материальных средств на уроке ФГНГ могут быть использованы все средства, представленные во 2 главе.
Остановимся лишь на специфических материальных средствах: это схематические и вербальные средства.
К схематическим средствам относятся модель речевого образца, схема грамматической структуры, т.е. схематическое правило.
К вербальным средствам относятся речевые образцы грамматических структур, грамматические таблицы, микротексты, подстановочные таблицы, лозунги, афоризмы, поговорки, правила-инструкции.
Остановимся отдельно на вербальных правилах-инструкциях.
Необходимость использования грамматических правил в процессе овладения грамматическими явлениями объясняется их сложной структурой.
Нельзя согласиться с мнением Б.В. Беляева о том, что всегда надо начинать с пояснения правила. Он считает, что учащиеся должны настолько привыкнуть к употреблению, например, связи, чтобы никогда о ней не думать сознательно. Конечно, часто происходит свертывание правила, но вряд ли это всегда самый рациональный путь: когда учащиеся все время опираются на правило, им трудно от него отвыкнуть, «оторваться».
Более прав С.Ф. Шатилов, когда он пишет, что задача заключается в том, чтобы совершенствовать чувство языка и способность образований по аналогии при помощи знаний, а не «активизировать» эти знания.
Поэтому можно сказать, что все дело в том, какие правила, когда и как сообщаются. Это диктуется, прежде всего, необходимостью управления процессом усвоения грамматической модели в целях профилактики ошибок. Такого подхода требует и усвоение системы речевых средств, а не системы языка. При усвоении системы речевых средств учащийся может и не получить полных сведений о системе языка; задача заключается в том, чтобы сообщаемые ему сведения были достаточны для усвоения и использования каждой грамматической модели. Заметим в связи с этим, что правило-инструкция может быть вербальным и схематическим.
Как строятся правила-инструкции?
Во-первых, они строятся по типу так называемой логической импликации: «Если …, то …»
Во-вторых, в первой части правила мы говорим о функциональном намерении, а во второй части о той форме, в которой это намерение воплощается.
Покажем это на примере правила-инструкции, которое нужно сформулировать после показа функционирования в речи грамматической модели будущего времени: «Если вы хотите поделиться своими планами на будущее, рассказать о том, что вы будете делать вскоре, на этой неделе, летом, в этом году и т.д., то используйте такую форму …».
Если вербальные правила должны иметь функциональную направленность, речевой характер формулировок, отличаться обобщенностью, краткостью и четкостью формулировок, то схематические правила должны быть, динамичными, наглядными, т.е. служить зрительной основой для обобщения существенных признаков грамматической формы; иметь обобщенный характер и быть конкретизированными, в зависимости от вида упражнения. Так, например, при автоматизации грамматического навыка употребления будущего неопределенного времени для английского языка можно воспользоваться следующими схемами:
|
|
схема 1 
схема 2
| |
схема 3
При автоматизации грамматического навыка употребления прошедшего законченного времени для французского языка можно воспользоваться следующими схемами:
1) для глаголов, причастия которых согласуются с подлежащим:
 | |||||
 |  | ||||
схема 1
| | |||||
 | |||||
 | |||||
схема 2
 | |||||
 | |||||
 | |||||
схема 3
2) для глаголов, причастия которых не согласуются с подлежащим:
|
схема 1 
| |
схема 2  | |||||
| | |||||
 | |||||
схема 3
Первая схема пригодна для презентации нового грамматического явления, для показа выполнения УРУ, вторая - для тренировки использования ГС, третья – для самостоятельного выполнения УРУ учащимися.
Правила-инструкции используются не только на этапе презентации, но и на этапе автоматизации. Посмотрим на следующую схему.
 |
| восприятие | П Р А В И Л А | |||
| Зрительное подкрепление | ||||
| имитация | ||||
| подстановка | ||||
| трансформация | ||||
| Двигательное подкрепление | ||||
| репродукция | ||||
| комбинирование |
На ней видно, что правила-инструкции даются не все сразу перед процессом автоматизации (в этом случае ученик не знает, где и как ему использовать все полученные сведения), а определенными дозами, квантами, на протяжении процесса автоматизации.
Линии означают, что правило – инструкция на данном месте факультативно, но не произвольно. Для одной модели требуется два кванта в одних местах, для другой – три в других местах и т.п. Целесообразность количества и места квантов следует определять экспериментально для каждого речевого образца. Такой подход к использованию правил называется квантованием.
Предлагаемый подход весьма мобилен и гибок. Его варианты зависят от многих факторов:
а) характера речевого образца, его формальной стороны;
б) функциональных особенностей образца;
в) соотнесенности его с родным языком;
г) последовательности усвоения речевых образцов внутри иностранного языка;
д) ступени обучения и др.
Эксперименты показали высокий уровень формирования грамматических навыков на основе квантования правил. Это и неудивительно: квантование принципиально меняет традиционный подход к использованию знаний, согласно которому считалось, что усвоение лишь тогда сознательно, когда ученикам заранее сообщают все знанияо грамматическом явлении. Квантование же сохранило сознательность, но в корне изменило ее характер: сознание учащегося направлено на выполнение речевой задачи, а правила-инструкции помогают оформить речевую единицу. Такой процесс помогает выработать в навыке механизм ситуативного слежения за оформлением высказывания. При отсутствии такого механизма ученик говорит: «Я вчера читаю книгу …», не замечая неситуативного использования временной формы.
Квантование при формировании отдельных грамматических навыков не исключает использования время от времени грамматических обобщений, способствующих как сохранению навыков, так и осознанию системы языка.
Рассмотрим виды работ на уроке формирования грамматических навыков говорения.