Уроки формирования произносительных навыков говорения

Представляется перспективной организация обучения произношению на начальной ступени в средней школе на основе текста как общего контекста обучения в условиях восприятия, а затем и продуцирования иноязычного высказывания. Через звучащий текст можно системно усвоить все уровни произношения: фраз, словосочетаний, слов, морфем, фонем, интонации, а также все произносительные признаки, присущие этим уровням.

Предполагается обучать иноязычному произношению с первых уроков сразу в речевой деятельности на основе общего контекста. Тогда учащийся будет постепенно осознавать уровни произношения, но начинать не на уровне фонем, как в традиционной методике, а наоборот, от уровня текста к осознанию уровня фонем. При этом речевой аппарат будет постепенно «приспосабливаться», «прилаживаться», системно усваивая все уровни произношения.

Предлагается следующая последовательность методических приёмов на начальной ступени обучения произношению (на основе текста сказки):

1. Возбуждение у учащихся общеречевых ритмов: формирование общей интонационной и ритмической решётки принимаемого иноязычного сообщения – в упражнениях это будет аудирование иноязычного высказывания при его безусловном понимании учащимися.

2. Формирование допроизносительных слухомоторных образцов слов на основе ассоциации их произношения со словом – упражнения на контроль понимания иноязычного высказывания, где учащиеся иллюстрируют его картинками и жестами.

3. Осознание и формирование произносительных признаков лексико-грамматических структур на основе внутреннего проговаривания упражнений на осмысленную имитацию, подражание и т.д.

4. Стимуляция речевых произносительных действий с помощью речевых упражнений, имеющих для учащихся личностный смысл.

Таким образом, по мере постепенного осознания и формирования произносительных навыков всех уровней произношения и «прилаживания» речевого аппарата к ним, происходит автоматизация речевого произносительного действия до уровня навыка.

В качестве общего контекста обучения произношению предлагается текст иноязычной сказки. Такой контекст даёт возможность реализации творческих резервов младших школьников.

Поясним вышеизложенное на примере нескольких первых уроков.

Урок 1.

После традиционной беседы об иностранных языках и прослушивания магнитофонных записей отрывков иноязычных сказок учитель говорит: «Хотите научиться рассказывать сказки на английском языке? Но сначала я хочу проверить, как вы умеете слушать и рассказывать сказки на русском языке. Кто сумеет рассказывать как я?»

Учитель начинает рассказывать сказку «Репка» на русском языке, меняя темп, тембр голоса, с разными интонациями. Учащиеся по очереди должны воспроизводить небольшие кусочки сказки, показать себя в качестве рассказчиков. Учитель делает пометки в таблице, оценивая учащихся по трём критериям по пятибалльной системе:

Критерий оценки
Ф.И.О.	Эмоциональность	Адекватность содержанию	Адекватность действиям

Результаты тестирования с первого урока позволяют осуществлять индивидуальный подход к учащимся, а также сравнивать, насколько возрастают данные качества в процессе обучения.

Использование русского текста сказки «Репка», хорошо известного учащимся, даёт возможность сразу погрузить их в иностранный текст «Репки», причём, учащиеся будут воспринимать её сразу осмысленно, ассоциируя произношение иностранных слов с их русскими значениями.

Учитель: «А сейчас я расскажу вам её на иностранном языке, а вы все будете переводчиками». Учитель рассказывает сказку на иностранном языке, а учащиеся переводят предложение за предложением на русский язык. Затем учитель предлагает познакомиться и поздороваться со сказочными персонажами. Показывая картинку и демонстрируя образец произношения, учитель жестом показывает, что так должны здороваться на иностранном языке.

Но прежде чем учащиеся поприветствуют персонажей, учитель даёт кванты произнесения трудных звуков и звукосочетаний, например, «Но, чтобы правильно научиться здороваться по-английски (по-французски, по-немецки), нужно уметь произносить звуки. Послушайте, как следует произносить звук [iŋ]. Давайте попробуем зазвучать, как английская струна». Учитель может объяснить артикуляцию данного звука, т.е. использовать принцип квантования. Затем учащиеся приветствуют всех персонажей сказки, учитель объясняет, что по-английски, по-французски, по-немецки здороваются с падающей интонацией. Далее происходит закрепление введённых произносительных единиц в речи: учащиеся, выступая в роли какого-либо персонажа, приветствуют друг друга по рядам, вставая и обращаясь друг к другу; одевая маски, учащиеся выстраиваются в две цепочки и приветствуют друг друга, двигаясь навстречу, как будто это происходит утром.

Данное упражнение закрепляет произношение в речевом поведении учащихся. Учащиеся имитируют речевые образцы, предложенные учителем, не потому, что так нужно, а в контексте речевой деятельности, представляя себя персонажами сказки.

Урок 2 начинается с приветствия: учащиеся хором здороваются с каждым персонажем сказки, при этом учитель демонстрирует картинки. Затем идёт мультипликация сказки: учитель говорит, что он будет сказочником, а учащиеся мультипликаторами – он будет рассказывать сказку, а учащиеся будут показывать картинки с изображением персонажей и других предметов, которые он называет. Раздаются картинки, как можно подробнее иллюстрирующие сказку. Учащиеся поднимают картинки, когда учитель называет соответствующий предмет. Выполняя данное упражнение, учащиеся вырабатывают ассоциации произношения иностранных слов с их значениями и зрительными образами, при этом погружаясь ещё раз в звучащий текст сказки, что очень важно для возбуждения у них общеречевых ритмов, а также для формирования допроизносительных слухомоторных образов слов.

Затем учитель знакомит учащихся с нормативным произношением: «А теперь послушайте, как настоящий английский, французский, немецкий сказочник рассказывает нашу сказку. Кто хочет быть переводчиком у английского, французского, немецкого сказочника?» Включается магнитофон с записью сказки носителем языка. Учитель нажимает на «паузу» после каждого предложения, учащиеся переводят.

Данное упражнение нацелено на то, чтобы учащиеся с первых уроков привыкали различать на слух и понимать речь носителей языка, отличающуюся от речи учителя и более быстрым темпом, и ритмом, и интонацией. Другими словами, необходимо постоянно тренировать «ухо» учащихся на восприятие естественной иностранной речи.

Введение произносительных признаков иностранного языка тоже осуществляется на основе общего контекста: учитель предлагает пощёлкать языком как английский сказочник [t], [t], [t], вытянуть или растянуть губы как француз и т.д. Учащиеся копируют его, передразнивают. Затем учащиеся говорят по-русски, как английский, французский, немецкий сказочник [tanja, davaj druzit].

Учащиеся сами придумывают и произносят с иностранным акцентом различные слова и предложения: [tolia, daj zont, gde tort?].

Далее учащиеся учатся перечислять персонажей сказки: учитель спрашивает, кто из учащихся хочет объявить действующих лиц мультика, как сказочник, и демонстрирует образец, обращая внимание учащихся на интонацию перечисления. Учащиеся перечисляют сначала хором с учителем, затем по желанию, показывая картинки.

Урок 3 можно начать с разучивания приветствия, с рифмовки или песни с одновременным введением речевого образца. Затем вводится устный счёт: учитель предлагает посчитать персонажей сказки. Предъявляется звук [w]: учащиеся учатся дуть, как порывистый ветер.

Затем предлагается поиграть в переводчика у английского, французского, немецкого сказочника. Но на этот раз вводится дополнительный стимул: учащиеся сами должны управлять магнитофоном – включать и выключать его после каждого предложения. Желающие быть переводчиком и управлять магнитофоном выбираются по считалочке: учащиеся хором произносят русскую детскую считалочку с иностранным акцентом. Аналогично выбирается счётчик, который подсчитывает, сколько предложений переведено правильно и сколько неправильно: ему выдаются специальные жетончики для счёта. В конце он производит подсчёт, желающий или хор считают общее количество предложений в сказке. Данное упражнение тренирует учащихся разграничивать на слух иностранную речь по предложениям. Считалки становятся своеобразным ритуалом на уроках, давая возможность снять напряжение в классе, переключить учащихся на игру, а главное – они будут служить эффектным средством тренировки произношения. Можно менять темп произнесения, тренировать ритм, методику и т.д., можно ввести считалки на ИЯ. Всё это осуществляется в русле общего контекста общения на уроках на основе текста сказки.

Далее можно предложить учащимся поиграть в «Угадайку». Объясняются правила игры: один из учащихся водит у доски – отворачивается от класса. Кто-то загадывает – поднимает картинку и спрашивает: «Кто это?». Хор повторяет: «Кто это?». Водящий поворачивается к классу и начинает гадать: «Это кот». Учащиеся хором отвечают: «Да» или «Нет». Угадав, водящий садится, следующий желающий выходит водить. В выборе желающих используются считалки. Первым водит учитель для образца.

Можно поиграть в «беззвучную артикуляцию»: учитель просит учащихся угадать, когда он спрашивает, а когда отвечает, и произносит беззвучно «Кто это? Это собака», немного утрируя артикуляцию. Учащиеся угадывают, что произнёс учитель: « А теперь наши сказочные герои хотят придти к нам в гости. Но все они простудились и охрипли. Я могу определить по стуку в дверь, кто пришёл. Но я тоже охрип. Отгадайте, кто пришёл!» Учитель стучит, учащиеся хором спрашивают: «Кто это?». Учитель беззвучно артикулирует, например, «Это дедушка». Учащиеся отгадывают, называют персонажа: «Это дедушка».

На четвертом уроке после приветствия учитель сообщает, что к учащимся в гости собирается придти Незнайка. «Он спрашивал, вежливые ли у нас ученики. Какие слова говорят вежливые люди? Давайте научимся говорить «спасибо», «пожалуйста» на иностранном языке. Вводится произношение новых звуков, встречающихся в этих словах (учащиеся учатся как шипит английская змея в сказках., как гавкает французская собака и т.д.). Затем учитель, «выполняя просьбу» Незнайки, раздаёт детям конфеты (картинки, маски персонажей…), дети благодарят. Учитель просит каждого говорить «спасибо» на иностранном языке, отвечая «Не за что».

Появляется Незнайка, кукла или картинка. Незнайка и учащиеся обмениваются приветствием. Незнайка раздаёт учащимся маски, используя считалку: «На златом крыльце сидели...» В конце считалки все хором спрашивают у того, на кого падает счёт «Кто ты?» Закрепление введённых речевых образцов происходит в парах – учитель просит учащихся обменяться масками и спросить друг друга, чью маску они надели, используя речевые образцы «Кто ты? Я … Спасибо. Не за что». Игра в жмурки также способствует закреплению речевых образцов: ведущему завязывают глаза, он должен угадывать по голосу, кто шипит, дует, жужжит по-английски, по-французски, по-немецки ответить, какая маска демонстрируется (учащийся в маске подходит к водящему и дотрагивается до него). Учащиеся хором задают вопросы перед своими действиями: «Кто это?» Водящий отвечает: «Это - мышь».

На каждом уроке можно практиковать упражнения по раскрашиванию персонажей сказки: каждому учащемуся раздаются трафареты сказочных персонажей, учащиеся обводят их в своих «сказочных» тетрадях и раскрашивают. Причём трафареты у учителя можно попросить только на иностранном языке: «Дайте мне, пожалуйста, …». Упражнение выполняется под фонограмму сказки, оно направлено на непроизвольное запоминание.

Пятый урок посвящён инсценированию сказки: Это мини-инсценировка, где учащиеся вместе с учителем-сказочником повторяют то, что запомнили и одновременно играют роли персонажей сказки.

Данные и другие упражнения, создавая условия эстетического и эмоционального общения, позволяют превратить личностный смысл текста сказки рассказчика в индивидуальные личностные смыслы учащихся, а затем с помощью этих смыслов вызвать у них иноязычное речевое высказывание на основе этого текста-сказки. Произношение в данном случае является основой речи, неразрывно связанной с остальными компонентами обучения иноязычному говорению – лексическими и грамматическими навыками.

Таким образом, обучение произношению на основе общего контекста – иноязычной сказки даёт возможность системно формировать произносительную основу иноязычной речевой деятельности, интенсивно усваивая произносительные признаки в речи.

Но даже при самой тщательной работе это не сможет обеспечить полного успеха.

Поэтому нужно помнить, что существуют упражнения, выполняя которые, можно попутносовершенствовать произносительные навыки. Это так называемые неспециальные упражнения. Где же они имеют место?

Во-первых, при формировании лексических навыков, в частности, при отработке речевых образцов к условно-речевым упражнениям, а также при работе с функционально-смысловыми таблицами.

Во-вторых, при формировании грамматических навыков, в частности при отработке речевого образца.

В-третьих, в процессе записи на слух с однократного предъявления, когда ученик не только слышит образцовое произнесение, но и сам позже читает микротекст - высказывание.

В-четвёртых, при обучении технике чтения, процесс которого тесно связан с произношением, или при обучении собственно чтению, когда можно давать задание прочесть одно и то же высказывание с разной интонацией (сомнение, уверенность и т.д.).

В-пятых, при заучивании стихов и их воспроизведении.

Как же и когда исправлять ошибки в произношении?

Если происходит формирование произносительных навыков, то коррективы не только возможны, но и необходимы, только исправлять нужно сразу, а не ждать, пока ошибок наберётся целый ворох. Получается поистине нелепо, когда через минуту-две начинают мучительно вспоминать, какую ошибку сделал ученик, а то и спорить, была ли допущена ошибка вообще. Если же выполняются речевые упражнения и внимание сосредоточено на содержании высказывания, на логике изложения, то исправления артикуляции звука может разрушить общение. Но в любом случае ошибки в произношении, как правило, исправляет учитель. Если необходимо, он может даже повторить ошибку ученика, показать неправильное и правильное произношение.

Разумеется, первейшей предпосылкой обучения произносительной стороне говорения является образцовое произношение самого учителя. Учитель ни при каких условиях не должен «подлаживаться» под уровень учащихся, как-то искажая аутентичность произношения из желания быть понятным.

Таким образом, мы рассмотрели технологию формирования произносительных навыков говорения.

Задания для самостоятельной работы к 6 главе

Задание 1. Прочитайте материал о том, как формировать произносительные навыки. Ответьте на предваряющий вопрос: Чем обуславливается необходимость такой стратегии при формировании произносительных навыков?

Задание 2. Просмотрите план-программу материала, изложенного в данной главе. Это поможет Вам углубить понимание прочитанного.

I. Произносительная сторона говорения.

1. Составляющие произносительной стороны говорения.

2. Понятие аппроксимации в обучении произношению.

3. Формальная и функциональная стороны произносительного аспекта.

4. Произношение как средство и условие обеспечения действенности речи.

5. Речевая задача – направляющий и интегрирующий фактор в фонетическом обеспечении высказывания.

II. Произносительные навыки как объект овладения.

1. Специфика произносительных навыков.

2. Операции артикулирования и интонирования как составляющие произносительных навыков.

3. Условия ФПНГ.

4. Средства и способы ФПНГ.

5. Стадии формирования произносительных навыков (восприятие-ознакомление, имитация, дифференцировка-осмысление, изолированная репродукция, комбинирование).

III. Технология формирования произносительных навыков.

1. Целесообразная последовательность работы над звуком.

2. Логическое ударение.

3. Стадии формирования интонационного речевого навыка.

4. Текст как основа создания ситуации общения.

5. Методические приёмы обучения произношению на начальной ступени обучения.

6. Методические приёмы совершенствования произносительных навыков на средней и старшей ступенях обучения.

Задание 3. Проверьте себя по вопросам для самоконтроля.

1. Что такое произносительный навык?

2. Почему произносительные навыки следует отнести к двигательно-речевым?

3. Какие операции включает в себя произносительный навык?

4. Зачем при обучении произношению нужно учитывать системный характер произносительной основы речи?

5. Если речевой акт является «единой системой операций, находящихся в сложных взаимоотношениях друг с другом» (Л.С. Цветкова), то следует ли учитывать эти взаимоотношения в организации обучения?

6. Какие стадии проходит процесс формирования произносительного навыка?

7. Какова роль транскрипции в обучении произношению?

8. Каковы приёмы контроля и критерии оценки уровня сформированности произносительного навыка говорения?

9. Определите цель использования фонограммы при формировании произносительных навыков говорения.

10. Аргументируйте свою точку зрения на проблему аппроксимированного произношения.

11. Определите место исправления ошибок при формировании произносительных навыков говорения, учитывая стадии формирования навыков.

Задание 4. А теперь решите следующие методические задачи.

1. Объясните, существует ли разница между традиционным обучением иноязычному произношению и обучением иноязычному произношению на коммуникативной основе.

2. Продолжите.

Специальная работа над произносительной стороной говорения имеет место:

1) на начальной ступени обучения;

2) при формировании лексических навыков (работа с ФСТ);

3) при формировании грамматических навыков (отработка речевого образца);

4) …

5) …

6) …

3. Предложите классификацию звуков при формировании произносительных навыков говорения. Обоснуйте её.

4. Определите методический смысл следующего высказывания: «Произносительные трудности какого-либо языка нельзя мыслить абстрактно и абсолютно, они всегда дифференциально-сопоставительны, и касаются соотношения конкретных языков» (А.А. Реформатский).

5. Определите взаимосвязь между лексическими, грамматическими и произносительными навыками.

Задание 5. Подготовьте рефераты по теме:

1. Обучение произношению на начальной ступени обучения.

2. Содержание обучения произносительной стороне речевой деятельности на уроках средней ступени.