Психология индивидуальных различий

КОНСПЕКТ ЛЕКЦИЙ

по дисциплине

ПСИХОЛОГИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ РАЗЛИЧИЙ

Направление подготовки: 060000 Здравоохранение

Специальность: 060101 Лечебное дело

Формы обучения очная

Тула 20__ г.

Рассмотрено на заседании кафедры

протокол №___ от "___"____________ 20___ г.

Зав. кафедрой Д.М.Ивашиненко

Содержание.

Лекция №1 4 стр.

Лекция №2 7 стр.

Лекция №3 34 стр.

Лекция №4 40 стр.

Лекция №5 53 стр.

Лекция №6 59 стр.

Лекция №7 77 стр.

Лекция №8 82 стр.

Лекция №9 89 стр.

Библиографический список 93 стр.

Лекция №1

Лекция №2

Предмет возрастной психологии. Понятие возраста в психологии. Возрастные возможности развития личности. Источники и движущие силы психического развития. Методы исследования возрастной психологии. Возрастные периодизации.

С мыслью о том, что личностью человек не рождается, а становится, согласны сейчас большинство психологов. Однако их точки зрения на то, каким законам подчиняется развитие личности, значительно расходятся. Эти расхождения касаются понимания движущих сил развития, в частности значения общества и различных социальных групп для развития личности, закономерностей и этапов развития, наличия, специфики и роли в этом процессе кризисов развития личности, возможностей ускорения процесса развития и других вопросов.

С каждым типом теорий, рассмотренным в предыдущем разделе этой главы, связано свое особенное представление о развитии личности. Психоаналитическая теория понимает развитие как адаптацию биологической природы человека к жизни в обществе, выработку у него защитных механизмов и согласованных со «Сверх-Я» способов удовлетворения потребностей. Теория черт основывает свое представление о развитии на том, что все черты личности формируются прижизненно, и рассматривает процесс их зарождения, преобразования и стабилизации как подчиняющийся иным, небиологическим законам. Теория социального научения представляет процесс развития личности сквозь призму формирования определенных способов межличностного взаимодействия людей. Гуманистическая и другие феноменологические теории трактуют его как процесс становления «Я».

Поскольку развитие является непрерывным динамическим процессом, изучение развития — по контрасту с другими типами исследования — часто концентрируется на изменениях, происходящих со временем. Существует три общих подхода:

Лонгитюдный метод. Данный метод предполагает изучение одних и тех же индивидуумов в разные моменты их жизни. Исследователи могут строить кривые роста или научения в таких областях, как речевое развитие, когнитивное развитие или формирование физических навыков. За детьми могут наблюдать вплоть до достижения ими взрослости, чтобы определить, какие свойства личности сохраняются, а какие исчезают.

Тем не менее у лонгитюдных исследований есть и отрицательные стороны. Например, при изучении интеллекта участники могут знать предлагаемые им тесты либо натренироваться в их решении и продемонстрировать прогресс, совершенно не связанный с их непосредственным развитием. Кроме того, в практическом отношении существует очевидное ограничение относительно того, сколько таких исследований ученый может провести в процессе своей жизни. Лонгитюдные исследования требуют значительных временных затрат как со стороны ученых, так и со стороны испытуемых.

Другой проблемой, связанной с методом лонгитюда, является потенциальная возможность искажения. Первоначально исследователи выделяют выборку, являющуюся репрезентативной для интересующей их популяции. По мере продолжения исследования участники могут заболевать, уходить на каникулы, менять место жительства или иным способом прекращать участие в проекте, и, следовательно, оставшиеся участники больше не являются репрезентативными начальной Целевой популяции.

Метод поперечных срезов. При использовании метода поперечных срезов одновременно сравниваются группы испытуемых разного возраста. Несмотря на то что при помощи такого подхода невозможно оценить индивидуальное развитие, по сравнению с лонгитюдным исследованием оно является более коротким, обходится дешевле и в большей степени поддается управлению. Метод поперечных срезов предъявляет жесткие требования к формированию выборки испытуемых, чтобы гарантировать, что полученные результаты обусловлены именно различиями в уровне развития, а не различиями другой природы. Например, исследования интеллекта взрослых и его изменений, связанных со старением, с самого начала натолкнулись на проблемы сопоставимости выборок. Можно ли считать, например, что выборка 70-летних людей по состоянию здоровья, уровню образования, культурной и этнической принадлежности, социально-экономическому статусу практически не отличается от выборки 30-летних? Такие факторы, как здравоохранение и образование за последние несколько десятилетий претерпели значительные изменения. В этой связи взятые в различные периоды времени взрослые люди разных возрастов вряд ли составят сопоставимую выборку. Образование значительно увеличивает количество баллов, получаемых индивидом по шкале коэффициента интеллекта (IQ), а образование 70-летнего человека, который начал получать его в середине 1930-х годов, и образование 30-летнего человека, приступившего к нему в конце 1970-х, во многом сильно отличаются. Такие различия называются эффектами когорты. Мы могли бы сказать, что когорта 30-летних во многом сильно отличается от когорты 70-летних. Таким образом, эффекты когорты приводят к затруднению интерпретации полученных результатов (неопределенности). Исследователь не может с уверенностью сказать, чем — уровнем развития или историческими факторами — обусловлены полученные им различия или тенденции. Таким образом, исследования изменений уровня интеллекта в ходе жизненного пути взрослого человека, проводимые ранее, показали сильно преувеличенный уклон в сторону поздней взрослости.

Когортно-последовательный (комбинированный) метод. В силу наличия ограничений в каждом из описанных выше подходов сегодня исследователи все больше склоняются к использованию комбинации этих двух методов, которая называется когортно-последовательным методом. Так, исследователь может начать изучение группы 4-летних детей, группы 8-летних детей и группы 12-летних подростков и изучать каждую когорту раз в два года в течение 8 лет. После этого могут быть сделаны сравнения как с позиций лонгитюдного метода, так и с позиций метода поперечных срезов.

Возрастная периодизация, основные новообразования, возрастные кризисы.

Новорождённость. Развитие ребенка открывается критическим актом рождения и следующим за ним критическим возрастом, носящим название новорожденности. Период новорожденности длится от момента рождения примерно до конца первого месяца жизни. В момент родов ребенок физически отделяется от матери, но в основных жизненных функциях еще долгое время остается биологически несамостоятельным существом.

Главнейшая особенность новорожденности связана со спецификой социальной ситуации развития: ребенок отделяется от матери физически, а не биологически. Вследствие этого все существование ребенка в это время занимает как бы срединное положение между внутриутробным развитием и последующими периодами постнатального детства. Новорожденность, как соединительное звено, совмещает в себе черты того и другого, и эта двойственность характеризует всю жизнь маленького существа.

Непосредственная физическая связь с матерью уже отсутствует, но он продолжает получать пищу, вырабатывающуюся в материнском организме (молозиво, молоко), и иначе питаться не может. Таким образом, питание ребенка представляет собой переходную форму от внутриутробного к внеутробному существованию.

Обнаруживается в том, что ребенок сохраняет эмбриональную позу во время сна и даже во время бодрствования примерно до 4-хмесячного возраста.

Противоречия этого возраста заметны и в двигательной активности ребенка: с одной стороны, он уже обладает рядом двигательных реакций на внешние и внутренние раздражители; с другой стороны - он еще лишен самостоятельного передвижения в пространстве и может передвигаться только с помощью взрослых.

Ребенок человека рождается даже более беспомощным, чем детеныши высокоразвитых животных. К моменту рождения он обладает лишь системами наследственно закрепленных механизмов - безусловных рефлексов, облегчающими приспособление к новым условиям жизни.

Новорожденность является единственным периодом в жизни человека, когда еще можно наблюдать в чистом виде проявления врожденных, инстинктивных форм поведения, направленных на удовлетворение органических потребностей (в кислороде, пище, тепле). Эти органические потребности не могут, однако, составить основу психического развития они только обеспечивают выживание ребенка.

Центральным новообразованием новорожденности является появление индивидуальной психической жизни ребенка. Л.С.Выготский обращал внимание на 2 момента, связанных с этим. Первый: жизнь присуща ребенку уже в эмбриональный период развития. Новым, возникающим после рождения, является то, что эта жизнь становится индивидуальным существованием, отделенным от организма матери и вплетенным в социальную жизнь окружающих людей. Второй: жизнь новорожденного, будучи первой и еще примитивной формой бытия ребенка как социального существа, стала не только индивидуальной, но и психической.

Первый из аргументов в пользу этого - факт готовности ЦНС к обслуживанию психических проявлений (зачем слышать, если не слушать, зачем реагировать, если не на что?). Новорожденный реагирует на болевые, тактильные, температурные раздражители, на световые и звуковые стимулы, на запах. В целом развиты все виды анализаторов, и к моменту рождения ребенка состояние ЦНС обеспечивает начало его психической жизни.

Вопрос о содержании психической жизни новорожденного долгое время остается дискуссионным, тем не менее вторым и решающим аргументом становится то, что мы видим, хотя и в примитивном виде, те процессы жизни, которые у старших детей или взрослых характеризуют различные психические состояния. Речь идет о выразительном характере движений, с помощью которых ребенок выражает эмоции радости, горя, страха. Явления психической жизни проявляются и в инстинктивных движениях новорожденного, связанных с голодом, жаждой, насыщением и удовлетворением. Конечно, эта психическая жизнь находится в рудиментарном состоянии, из которого нужно исключить все собственно интеллектуальные и волевые явления. Пока у новорожденного нет ни действительного восприятия, ни представлений, т.е. нет ни сознательного отражения внешних предметов, ни сознательного хотения или стремления. Пока есть неясные состояния сознания, где чувственные и эмоциональные части нераздельно слиты, т.е. есть только то, что можно назвать аффективными ощущениями.

Главной особенностью психической жизни новорожденного является то, что в первый месяц жизни для него не существует ни кто-то, ни что-то; все раздражения и все окружающее он переживает только как субъективные состояния. Чувственное и эмоциональное (ощущение и переживание) в нем нераздельно слиты; ребенок не выделяет себя из среды, не отделяет от матери.

Но было бы неверно считать, что восприятие мира новорожденного представляет собой хаос отрывочных, бессвязных, отдельных ощущений- температурных, слуховых, оптических ит.д. Наоборот, выделение отдельных восприятий является продуктом более позднего развития, и еще позднее появляется способность выделять из целого восприятия отдельных моментов. Но несмотря на это, новорожденный, задолго до этого, начинает реагировать на сложные комплексные целые, окрашенные эмоционально (например, лицо матери). И это является третьей особенностью психической жизни новорожденного.

Верхняя граница новорожденности попадает на конец первого начало второго месяца жизни, когда наступает поворот в психическом развитии, связанный с изменением социальной ситуации развития. Этот поворот связан с появлением «комплекса оживления», т.е. с первой специфической реакцией ребенка на человека.

«Комплекс оживления» возникает не на голом месте: в недрах новорожденности вызревают его предпосылки. Так, было замечено, что в конце первого месяца жизни крик одного ребенка вызывает ответный крик другого, между 1м и 2м месяцами ребенок скашивает глазки, поворачивается и улыбается на звуки человеческого голоса.

В психологическом плане новорожденность - это самый легкий для родителей и воспитателей период, т.к. в течение этого времени развитие ребенка обеспечивает в основном природа. Но это не значит, что можно небрежно относится к ребенку, ограничиваясь лишь удовлетворением его физиологических потребностей. Не нужно думать, что на 1м месяце невозможно способствовать его развитию. Исходя из описанных особенностей поведения новорожденного, можно сформулировать цели его воспитания. Их три.

1. Создать у ребенка ощущение, что его любят и о нем заботятся.

2. Помочь ребенку овладеть некоторыми конкретными навыками. Так, к примеру, в первые недели жизни полезно класть ребенка на живот несколько раз в день, если он справляется с этим. Это поможет позднее научиться держать головку.

3. Всячески поощрять интерес к внешнему миру. Кроме правильно подобранных игрушек, рекомендуется несколько раз перемещать ребенка с места на место.

В этой фазе развития ребенок еще не нуждается в «обогащенной» среде, поэтому совершенно не нужно загромождать его комнату разными «развивающими» предметами. Второй запрет - не следует позволять новорожденному долго оставаться одному и долго кричать. Дети в детских учреждениях к концу первого года жизни плачут все реже, словно понимают, что крик кроме усталости ничего не приносит. «Домашние» дети плачут чаще и дольше. Постоянный и быстрый ответ на плач ребенка способствует зарождению ощущения, что о нем заботятся, поэтому такие реакции взрослых предпочтительней.

Нужно чаще брать новорожденного на руки. Они вообще как бы ожидают, чтобы их взяли на руки. Те отделы НС, которые при этом активизируются, развиты намного лучше, чем все остальные, имеющие отношение к зрению и слуху.

Перейдя верхнюю границу новорожденности, ребенок вступает в стабильный младенческий период.

Младенчество - особая пора в развитии ребенка. Умения и навыки младенцев настолько отличны от умений и навыков детей более старшего возраста, что часто описание ребенка в возрасте от 2 месяцев до года сводится к перечислению тех качеств и свойств, которыми младенец еще не обладает.

Так, долгое время считалось, что младенец совершенно или почти асоциальное существо, т.к. он лишен основного средства социального общения - речи, а его активность ограничена удовлетворением простейших жизненных потребностей. Отсюда делался вывод о чисто биологической природе младенчества.

С именем Л.С.Выготского связано раскрытие специфической социальности младенца, обусловленной особенностями социальной ситуации развития. Социальная ситуация развития младенца складывается из 2х моментов. Во-первых, младенец даже биологически - беспомощное существо. Самостоятельно он оказывается не в состоянии удовлетворить даже базовые жизненные потребности. Жизнь младенца целиком и полностью зависит от ухаживающего за ним взрослого: питание, перемещение в пространстве, даже переворачивание с боку на бок осуществляется не иначе как в сотрудничестве со взрослым. Такая опосредованность - основной путь деятельности ребенка в этом возрасте. Решительно все в поведении вплетено и воткано в социальное. Такова объективная ситуация его развития, складывающаяся из биологической беспомощности ребенка, и контакт его с действительностью всегда социально опосредован.

Зависимость младенца от взрослых создает совершенно своеобразный характер отношения ребенка к действительности и к самому себе: они всегда опосредованы, преломлены через призму отношений с другим человеком. В этом смысле ребенка можно считать максимально социальным существом - его отношение к действительности изначально социально.

Во-вторых, ребенок, будучи вплетенным в социальное, лишен основного средства общения - речи. Всей организацией жизни ребенок принужден к максимальному общению со взрослым, но это общение своеобразное - бессловесное.

Эти два момента составляют специфику социальной ситуации развития в младенчестве. В противоречии между максимальной социальностью ребенка и минимальными возможностями общения заложена основа всего развития ребенка в младенческом возрасте.

Начало младенческого возраста совпадает с окончанием кризиса новорожденности. Поворотный пункт находится между 2м и 3м месяцами жизни ребенка и знаменуется выделением взрослого человека как центрального элемента окружающей действительности.

Первая специфическая форма реагирования именно на человека (на его лицо или голос) появляется к 3 месяцу. В психологии она получила название «комплекса оживления». Он включает в себя 3 компонента:

1) улыбка: первые улыбки могут фиксироваться на 1й неделе 2го месяца жизни. В опытах М.И.Лисиной установлено, что с возрастом улыбка ребенка меняется. Первые улыбки легкие, с растягиванием ротика, но без размыкания губ. Постепенно ребенок начинает улыбаться спокойно, с серьезной спокойной мимикой. В развитом комплексе оживления улыбка оживленная, широкая, с открыванием рта и с оживленной мимикой;

2) вокализации: ребенок гулит, гукает, лепечет, вскрикивает навстречу взрослому;

3) двигательные реакции, оживление: открывается

комплекс оживления поворачиванием головки, скашиванием глазок на взрослого, слабыми движениями ручек и ножек. Постепенно ребенок начинает вскидывать ручки, сгибать ноги в коленях, поворачивается на бок с выгибанием спинки. В развитом комплексе отмечаются энергичные повторные прогибы спинки с упором затылком и пятками («мостики») со столь же энергичным выпрямлением, а также шагающие движения ножками, вскидывание, размахивание и опускание ручек.

В целом «комплекс оживления» проходит 3 стадии: 1)улыбка; 2)улыбка + гуление; 3)улыбка + вокализации + двигательное оживление (к 3м месяцам). Кроме того, начало » комплекса оживления» связано с генерализованным привлечением любого взрослого, конец характеризуется появлением избирательного общения. Так, уже 3хмесячный ребенок выделяет свою мать из окружения, а к 6ти месяцам начинает отличать своих от чужих; с 8 - 9 месяцев ребенок будет проявлять активность, затевая первые игры со взрослыми (не из-за самой игры, а из-за удовольствия общения со взрослым). А к 11-12 месяцам дети уже умеют не только наблюдать за взрослыми, но и обращаться к ним за помощью. Подражает ребенок всегда только человеку.

Примерно до 5 месяцев «комплекс оживления» развивается и сохраняется как целое, а к 6-ти месяцам отмирает как единая комплексная реакция, но его компоненты начинают трансформироваться: улыбка - в мимику, гуление - в речь, двигательное оживление - в хватание.

В младенческом возрасте большинство эмоциональных реакций ребенка на взрослого условно можно именовать пассивными реакциями общения - они вызываются активностью самих взрослых, а не ребенка. Во втором полугодии появляются первые обратные реакции: ребенок начинает делать попытки привлечь к себе взрослого, «заигрывает» с ним, тянет ручки к подошедшему взрослому, кричит или хнычет, если на него не обращают внимания. Появление этих первых реакций свидетельствует о возрастающей к концу возраста потребности в общении со взрослым.

С этого момента общение будет развиваться в сторону двустороннего контакта, и это нужно подкреплять. Чем чаще в ответ на свои сигналы ребенок будет получать доброжелательную реакцию взрослого, тем легче он освоит способ, позволяющий вызывать соответствующие действия взрослых на свои потребности. Одновременно в таком контакте ребенок познает себя и разнообразные действия с предметами.

К 2,5 мес. у детей можно констатировать оформление потребности в общении.

Для того, чтобы любая потребность развивалась, она должна стимулироваться мотивами. Под мотивами имеется в виду то, ради чего деятельность совершается. Мотивом деятельности общения является партнер по общению, для ребенка это - взрослый. Взрослый всегда остается главным мотивом общения для ребенка, но все время закономерно изменяется во взрослом то, что более всего побуждает ребенка к деятельности.

Общение, формирующееся в первом полугодии жизни ребенка - ситуативно-личностное. Оно появляется, когда дети еще не овладели хватательными движениями целенаправленного характера. В развитом виде ситуативно-личностное общение обнаруживается в комплексе оживления. Общение младенца со взрослыми протекает самостоятельно, вне какой-либо другой деятельности и составляет ведущую деятельность этого возраста.

До 6 мес. мотивы общения ребенка со взрослым в основном личностные. Деловые поглощаются ими полностью. Познавательные мотивы занимают второстепенное место; их содержание определяется тем, что взрослый человек служит для ребенка основным объектом познания, а также фактором, огранизующим первые исследовательские акты ребенка. Операции, с помощью которых осуществляется общение, относятся к категории экспрессивномимических средств общения.

Ситуативно-личностное общение имеет большое значение в психическом развитии ребенка. Доброжелательность и внимание взрослого вызывают положительные переживания, которые повышают жизненный тонус ребенка, активизируют все его функции. Для целей общения детям необходимо научиться воспринимать воздействия взрослых, и это стимулирует формирование перцептивных действий в зрительном, слуховом и других анализаторах. Усвоенные в «социальной сфере», эти приобретения начинают затем использоваться и для знакомства с предметным миром, что приводит к прогрессу в когнитивном развитии ребенка.

С развитием хватания, манипулирования предметами ситуативно-личностное общение начинает изживать себя. Умеющий действовать с предметами ребенок занимает новую позицию в системе ребенок-взрослый. От 6 мес. до 2х лет формируется ситуативно-деловой вид общения, протекающий на фоне практического взаимодействия ребенка и взрослого. О нем мы поговорим при анализе раннего детства.

Если в этом возрасте ребенок будет лишен общения и внимания или ограничен в контактах со взрослыми, то развивается глубокая физическая и психическая отсталость, именуемая госпитализмом. Его проявлениями являются: запоздалое развитие движений, в особенности ходьбы, резкое отставание в овладении речью, эмоциональная обедненность, бессмысленные движения навязчивого характера (раскачивание тела ит.п.).

Выявлено, что его причиной является неудовлетворение базовых социально-психических потребностей: в разнообразии стимуляции, в познании, в первичных социально-эмоциональных связях (особенно с матерью), в самоактуализации. Госпитализм возникает не только как результат изоляции или сепарации ребенка (известные на весь мир Амала и Камала, «дети Маугли», Каспар Гаузер ит.п.), но и в ситуациях эмоционального равнодушия к ребенку, остутствия доброжелаьельного внимания со стороны близких взрослых.

В настоящее время это явление сохраняется в Домах ребенка, где его частично пытаются преодолевать.

Общение с ребенком - важный стимул его общего психического развития и, в первую очередь, развития речи.

Для новой активности ребенка открыт только один путь к внешнему миру - путь, пролегающий через взрослого человека. Если физически ребенок отделен от матери в момент родов, то биологически он зависит от нее до самого конца младенческого периода, пока не научится самостоятельно ходить, а его психологическая эмансипация от матери наступит вообще только в раннем детстве. Поэтому основное новообразование младенческого возраста - это первоначальное сознание психической общности со взрослым, с матерью, предшествующее выделению собственного «Я».

Первоначально необходимость связи младенца со взрослым приводит (при отсутствии речи) к появлению особых, неречевых форм их общения. Первой формой такого общения является эмоциональная реакция ребенка на взрослого в «комплексе оживления» (начало младенчества). Она создает основу для возникновения и развития других форм общения, в частности, для возникновения подражания звукам и понимания речи окружающих взрослых.

Сначала, как мы помним, комплекс оживления демонстрируется по отношению к любому взрослому, с 4-5мес. начинается дифференциация на «своих» и «чужих». В дальнейшем эмоциональные реакции еще более дифференцируются уже в пределах «своих» - в зависимости от характера и частоты общения с ними. Уже на 1м году жизни формируется избирательное отношение к разным взрослым. Положительное отношение к взрослым вызывается теми действиями, которые связаны с приятными эмоциями (ребенка ласкают, берут на руки, разговаривают с ним), а отрицательное- с отрицательными (крик, раздражение взрослого).

Сложившаяся положительная реакция переносится на предметы, поэтому предметы, находящиеся в руках приятного взрослого, приобретают притягательный характер и начинают сами по себе вызывать у ребенка положительные реакции. Эмоциональная притягательность предметов для младенцев является вторичной, т.к. возникает через взрослого.

Период раннего детства. За кризисом первого года жизни приходит стабильное раннее детство. Оно охватывает возраст от 1 до 3 лет и заканчивается кризисом 3х лет. Психофизиологическими особенностями этого периода можно считать: 1)наличие тесной взаимосвязи физического и психического развития (любые отклонения в физическом развитии могут привести к психическим нарушениям);

2)индивидуальные темпы развития (в силу неравномерности и гетерохронности органы и системы организма развиваются не одинаково быстро);

3)высокая ранимость ребенка, что предъявляет высокие требования к его воспитанию;

4)восприимчивость детей к обучению (в этом возрасте легко образуются условные связи).

Как мы уже знаем, к концу первого года жизни социальная ситуация полной слитности ребенка со взрослым буквально взрывается изнутри - в ней появляются двое - ребенок и взрослый. В это время ребенок приобретает некоторую степень автономии и самостоятельности, но, конечно, в очень ограниченных пределах.

На грани между возрастами в кризисе первого года жизни фиксируются противоречия - как предпосылки перехода на качественно новую ступень развития. Во-первых, в это время речь ребенка носит автономный характер (слова ситуативны, они лишь сколки слов взрослых, слова многозначны), что само по себе содержит противоречие: как средство общения эта речь обращена к другому, но в то же время она лишена постоянных значений. Как разрешение этого противоречия важнейшим приобретением (новообразованием) возраста становится - развитие речи, которая понятна другим и используется как средство общения с другими и управления собой.

Во-вторых, до сих пор почти в каждом действии, которое ребенок осуществляет с тем или иным предметом, как бы присутствует взрослый человек. И прежде всего, он присутствует в нем через конструирование предметов, с которыми ребенок манипулирует. Это явление исключительное, оно встречается только в конце младенческого периода и больше ни в каких других возрастах. Как указывал Д.Б.Эльконин, ни на одном человеческом предмете не написан способ его употребления, общественный способ употребления предмету ребенку всегда надо раскрывать специально.

Как разрешается это противоречие? Новообразования, возникающие к концу первого года жизни, с необходимостью ведут к построению новой социальной ситуации развития. Это - ситуация совместной деятельности со взрослым человеком, содержание которой - усвоение общественно выработанных способов употребления предметов, которые ребенку открылись, а затем стали его миром. Социальная ситуация развития в раннем возрасте такова: «ребенокПРЕДМЕТвзрослый» (вместо прежней «ребенокВЗРОСЛЫЙ»). В это время ребенок целиком поглощен предметом. К.Левин говорил даже о фетишизации предмета в раннем детстве. Социальная ситуация совместной деятельности ребенка и взрослого к началу раннего детства также содержит в себе противоречие: в этой ситуации способ действия с предметом, образец действия принадлежит взрослому, а ребенок в то же время должен выполнять индивидуальное действие. Это противоречие должно разрешиться в новом типе деятельности - предметной деятельности, направленной на активное усвоение общественно выработанных способов действия с предметами (второе основноеновообразование раннего детства). В этой деятельности возникает и речь, смысловое обозначение вещей, обобщенно-категориальное восприятие предметного мира и наглядно-действенное мышление.

Третьим «китом» раннего детства является развитие самостоятельной ходьбы (третье важное новообразование), освобождающей для предметной деятельности руки.

Говоря об общепсихологических характеристиках периода раннего детства, нельзя также не отметить несколько существенных моментов.

Первый - это связанность ребенка с конкретной ситуацией: ребенок входит в ситуацию, и его поведение целиком определяется ею, входит в нее как составная динамическая связь. Ребенок раннего возраста, в отличие от более поздних возрастов, не привносит в наличную ситуацию знаний о других возможных вещах, его вообще не привлекает ничего, что лежит за пределами этой ситуации, ничего, что могло бы ее изменить.

В качестве иллюстрации такого положения вещей К.Левин, впервые обнаруживший эту связанность ребенка с ситуацией, приводил следующий пример: он предлагал ребенку до 2-х лет сесть на камень, находящийся за его спиной, вне поля его зрения. Было отмечено, что влезть на камень лицом к нему особых трудностей для ребенка не представляет. Но как только он поворачивался к камню спиной и терял его из виду, он не мог сесть на него. Некоторые дети помогали себе тем, что протягивали руку назад и держали ее на камне, а потом садились прямо на нее; некоторые дети пригибались и поглядывали на камень между ног, двигаясь к нему (чтобы сохранить его в зрительном поле). Дело в том, что у ребенка такого возраста нет ощущения, что камень присутствует в ситуации вне поля зрения ребенка; у него также нет ощущения, что за частью камня, которую он покрывает рукой, есть камень в целом.

Другой пример: в опытах Л.С.Выготского и Л.С.Славиной с повторением предложений дети 2-х лет без труда повторяют за взрослым фразы типа «Курица идет», «Собака бежит», но сказать «Таня идет», если Таня рядом сидит на стуле, ребенок не может. Эта фраза вызывала реакцию «Таня сесть» (в 40 случаях из 40). То, что ребенок видит, действует на него гораздо сильней, и поэтому его слова не могут разойтись с действительностью. Этим, кстати, объясняется и тот факт, что дети раннего возраста не умеют лгать. Только к 3-м годам начинает возникать элементарная способность говорить не то, что есть на самом деле.

Центральным же новообразованием возраста является возникновение у ребенка сознания, выступающего для других в виде собственного «Я». Оно появляется примерно к 3-м годам. До этого для ребенка нет проблемы выделения себя в отдельность из мира слиянности со взрослыми, нет проблемы понимания его взрослыми. Из-за того, что поведение ребенка раннего возраста непрерывно истолковывается взрослыми, у ребенка нет разделения того, что имеется в его сознании и что - в сознании взрослого. К 3-м годам ребенок впервые начинает противопоставлять свои самостоятельные действия совместным действиям со взрослым- например, берет ложку и хочет есть сам, протестуя против того, чтобы его кормили. Из единства ребенок-взрослый ребенок начинает выделять собственное «Я».

По мере развития ребенка происходит постепенное изменение той социальной ситуации развития, которая была в начале возраста. И раз ребенок становится иным, старая социальная ситуация уничтожается, и начинается новый возрастной период. Но прежде ребенок вступает в кризис трех лет.

Дошкольный возраст - это период, в течение которого происходит колоссальное обогащение и упорядочение чувственного опыта ребенка, овладение специфически человеческими формами восприятия и мышления, бурное развитие речи, воображения, формирование начатков произвольного внимания и смысловой памяти. Познание ребенком внешнего мира включено в основные виды его деятельности, и развитие познания происходит внутри этих видов деятельности.

Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития. Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становится мир социальных отношений, существующих в мире взрослых людей. Идеальная форма, как считал Л.С.Выготский, это та часть объективной действительности (более высокая, чем уровень, на котором находился ребенок), с которой он вступает в непосредственное взаимодействие, - это та сфера, в которую ребенок пытается войти (мир взрослых).

Противоречие этой социальной ситуации развития Д.Б.Эльконин видит в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, и основная его потребность - жить вместе с окружающими людьми, общей жизнью со взрослыми. Но осуществить это в современных исторических условиях невозможно, и жизнь ребенка проходит в условиях опосредствованной, а не прямой связи с миром. Такую связь осуществляет игровая деятельность ребенка. Поскольку разрыв между реальным уровнем развития и идеальной формой, с которой ребенок взаимодействует, велик единственная деятельность, которая позволяет смоделировать эти отношения, включиться в уже смоделированные отношения и действовать внутри этой модели - это сюжетно-ролевая игра.

К концу раннего детства подготавливаются основные предпосылки для перехода к игровой деятельности, а именно:

1) в игру вовлекаются предметы, замещающие реальные предметы, которые называются в соответствии с их игровым значением (палочка становится градусником, ложкой, указкой и т.п.);

2) усложняется организация действий, они приобретают характер цепочки, отражающей логику жизненных связей;

3) происходит обобщение действий и их отделение от предметов;

4) возникает сравнение своих действий с действиями взрослых и в соответствии с этим называние себя именем взрослого;

5) происходит эмансипация от взрослого, при которой взрослый начинает выступать как образец действий, и вместе с тем возникает тенденция действовать самостоятельно, но КАК взрослый.

В сюжетной игре ребенок принимает на себя те роли, которые так или иначе соответствуют некоторым общественно-трудовым функциям взрослых, и вносит в свою игру некоторые нормы отношений, связанных с этими функциями.

В процессе ролевой игры ребенок начинает ориентироваться в общем смысле человеческой деятельности, в том, что любое предметное действие включено в человеческие отношения, так или иначе направлено на других людей и оценивается ими как значимое или незначимое.

Попеременно выполняя в воображаемых ситуациях различные функции взрослого человека и сопоставляя их особенности с собственным реальным опытом, ребенок начинает различать внешнюю и внутреннюю стороны жизни взрослых и своей собственной жизни.

Таким образом, на основе игровой деятельности в развитии ребенка формируется ряд психологических новообразований. Прежде всего, это воображение и символическая функция сознания, которые позволяют ребенку производить в своих действиях перенос свойств одних вещей на другие, замещение одного предмета другим. Дале