Импрессивного уровня речевых и языковых способностей

9.4.1. Исследование

фонематического восприятия

Фонематическое восприятие представляет собой наиболее элементарный уровень распознавания речевых высказываний. Обычно под этим понятием подразумевают способность к дифференциации и категориальной идентифи­кации всех фонем данного языка. Оценка этой способности производится на лексическом материале или при сравнении отдельных звуков или слогов.

а) Дифференциация слогов, различающихся одной из парных согласных. Напри­
мер, ПА-БА, СА-ЗА, ТА-ДА, КА-ГА. Ребенку предлагается поднять руку, если
он услышит определенный слог.

б) Дифференциация изолированных парных согласных. П^Б, С-3, К-Г, Ж-Ш
и т. п. Реакция ребенка аналогична реакции на предыдущее задание.

Данные пробы до известной степени дают представление о некоторых фор­мах фонематического восприятия. Однако реальные процессы распознавания звуковых характеристик речи намного сложнее. Одна из важнейших операций — инвариантное распознавание аллофонов, модифицированных у разных людей индивидуальными особенностями артикуляции, как релевантных фонем. На ранних этапах развития речи важную роль играет распознавание просодических контуров слов и словосочетаний. Поэтому безусловный интерес представляет диагностика способности к распознаванию интонационной окраски высказы-" ваний. Методика исследования этих процессов пока слабо разработана.

в) Дифференциация слов-квазиомонимдв, различающихся одной фонемой,
обычно одной из парных согласных. Например, БОЧКА — ПОЧКА, КОЗА —
КОСА, КРЫША — КРЫСАи т. п. Ребенку предлагается соотнести одно из слов
с соответствующей картинкой.

г) «Деформированные фразы». При исследовании детей 8 лет и старше умес­
тнее использовать следующий прием. Ребенку предлагается прослушать при­
веденные ниже деформированные фразы, найти и исправить ошибку.

Инструкция: «Выслушай фразы, которые я тебе скажу. В некоторых из них есть ошибки. Найди эти ошибки и исправь их».

3-С 1. Хозяйка сварила зуб. 2. Мальчик перелез через сабор и забрался в огород. 3. У девочки болел суп. 4. На лугу паслась коса.

П-Б 1. Воду хранили в почке. 2. На цветке сидела папочка. 3. Мальчик бил воду из стакана. 4. Из чайника шел бар.

Д-Т 1. В этом томе я живу. 2. У меня взрослая точка. 3. На лугу росла густая драва. 4. В конце предложения надо ставить дочку.

Г-К 1. Футболисты забили кол. 2. Собака грызла гости. 3. В этом доме я живу 3-й кот. 4. Учитель поставил мальчику гол.

Ж-Ш 1. В руке у мальчика воздушный жар. 2. После дождя образовалась большая луша. 3. Летом я шил у бабушки. 4. Раскаленная печка давала силь­ный шар.

Ш-С 1. В нашем доме отремонтировали крысу. 2. Я люблю пить томатный шок. 3. Из норы выбежала большая черная крыша. 4. Продавец взял острый нос и отрезал кусок колбасы.

Следует подчеркнуть, что, в отличие от взрослых больных, у детей первич­ные нарушения фонематического восприятия встречаются очень редко: толь­ко при сенсорной алалии и тугоухости (Трауготт Н. Н., Кайданова С. И., 1975). Чаще наблюдаются вторичные расстройства, возникающие в раннем возрасте в результате отрицательного влияния стойких дефектов произношения на становление слуховых эталонов фонем. В таких случаях нарушена дифферен­циация одной или нескольких групп фонем при сохранной способности к раз­личению остальных (даже более сложных) звуков. Иногда те же звуки смеши-1 ваются и в экспрессивной речи. При этом у детей обычно обнаруживается неполноценность артикуляционных кинестезии.

9.4.2. Исследование фонематических (фонетических) представлений

а) Повторить слоги с оппозиционными звуками.

Серии из 2-х слогов можно предъявлять детям старше 4 лет, из 3 слогов — 5 лет и старше.

са-ша, ша-са, са-за, за-са, за-жа, жа-за, ша-жа, жа-ша-са-са-ша, ша-са-ша, ша-ша-жа, жа-ша-жа по-бо, бо-по, та-да, да-та, ла-ра, ра-ла па-па-ба, ба-ба-па, да-та-да, та-да-та

На качество выполнения данного задания влияют по меньшей мере два фак­тора: а) состояние сукцессивной кратковременной слухоречевой памяти и б) дифференцированность перцептивных эталонов фонем (точнее, аллофонов), составляющих ряд. Известно, что легче запомнить и правильно воспроизвести комплекс максимально различающихся стимулов по сравнению с совокупно­стью минимально различающихся, сходных по ряду признаков стимулов. Раз­вести влияние этих двух факторов довольно просто. При трудностях воспроиз­ведения ряда из трех стимулов ребенок будет допускать ошибки в сериях, составленных из любых слогов. Если же более сильное влияние оказывает фо­нематическая близость стимулов в ряду, ошибки будут носить избирательный характер. Если у ребенка фонематические представления, соответствующие

V .'I И ' < 'II 'I < ' 1! л и II 1 м [vi м i

определенным Пирам согласных, нечетко дифференцированы, то при ВООПРО изведеиии серий слогов, содержащих эти пары, он обычно допускает устойЧИ вые ошибки. При этом остальные серии воспроизводятся правильно.

б) Отобрать картинки, названия которых содержат заданный звук или КО
чинаются с заданного звука: П и Б, Ш и С, 3 и С, Д и Т. Предварительно moo
ходимо убедиться в том, что ребенок знает названия изображенных предме
тов. При оценке результатов этого задания следует принять во внимание
состояние навыков фонематического анализа. Если ребенок не владеет ВЫДе
лением согласного в начале слова, он может не справиться с данным заданием
по этой причине. Поэтому предварительно необходимо оценить состояi пи ш
выков фонематического анализа.

в) Придумать слова, начинающиеся с определенных звуков или содержи
щие определенный звук. Например, Р, С, Ш, П, Д, Т и др. Данное задание яи
ляется психологически более сложным, чем в пункте (б). Оно требует большей
степени произвольности от ребенка, зависимо от объема активного словаря
Поэтому его лучше использовать применительно к детям старшего дошколь
ного и школьно возраста. Если заданный звук произносится ребенком дефект
но, это задание лучше не использовать. Некоторые дети стараются избеган
использовать в речи слова, содержащие звуки, еще им недоступные. Выражен­
ность такого избегания зависит от выраженности логофобии. Комментарий к
пункту (б) в равной мере относится и к данному заданию.

9.4.3. Оценка состояния импрессивного словаря

Поскольку имеются данные о том, что усвоение существительных, гЛаГОЛО! и прилагательных происходит с некоторыми различиями как по темпу (гетс рохронность), так и по механизмам, целесообразно раздельно оценивать пред ставленность разных частей речи в словре.

а) Словарь существительных. Ребенку предъявляется набор картинок, и;
которых изображены предметы. Детям второго года жизни при исследоилпш
предлагают показать знакомые им игрушки или бытовые предметы. При НО
следовании импрессивного словаря у детей раннего возраста необходимо со
здавать игровые ситуации, в которых поиск названной (или подсказанной
картинки, предмета или игрушки мотивируется не указанием взрослого, а иг
ровой или практической ситуацией. Легче получить желаемую реакцию с по
мощью предложения типа: «Возьми машинку», «Возьми куклу», «Дай мам
куколку». В случаях нарушения понимания речи для получения более досто
верных данных при назывании предмета не следует смотреть в его сторону ил
указывать рукой. При трудностях достижения контакта в условиях диагности
ческого кабинета аналогичные ситуации поручают создать родителям в домаш
них условиях и записать полученные результаты.

б) Словарь глаголов. Для исследования необходим набор картинок, на кок
рых один и тот же персонаж совершает разные действия: девочка сидит, деВО"
ка стоит, девочка бежит, девочка стирает, девочка гладит, мальчик рисует, мал i

► •■>.''

К

чик пишет, мальчик входит, мальчик выходит и т. п. У детей раннего возраста это выясняется в процессе совместной игры.

в) Словарь прилагательных. Для исследования необходимы предметные изоб­ражения с выделенным качественным признаком (цвет, форма, величина и др.). В диагностический комплект должны входить изображения одинаковых пред­метов, различающихся только называемым признаком: красный мяч, синий мяч, большая собака, маленькая собака, чистое полотенце, грязное полотенце и т. п. По названному словосочетанию ребенок должен указать на соответству­ющее изображение. При исследовании детей раннего возраста используются реальные предметы и игрушки.

Таким образом оценивается общий объем словаря и представленность в нем существительных, глаголов, прилагательных. У детей старше 2,5 лет специально следует отметить количество производных слов, которые понимает ребенок (чай­ник, сахарница, чайная ложка, столовая ложка, бумажный, стеклянный и т. п.).

9.4.4. Понимание фраз

Понимание фраз зависит от нескольких факторов: понимания слов, из ко­торых состоит фраза, понимания грамматических значений аффиксов и соче­таний служебное слово + аффикс, интерпретации сложных синтаксических конструкций (пассивных оборотов, инвертированных конструкций). Данное обстоятельство следует учитывать при интерпретации результатов исследова­ния. При обнаружении трудностей в понимании фраз необходимо установить, какой из вышеперечисленных факторов в наибольшей степени затрудняет эту операцию.

□ Понимание привычных (частотных) словосочетаний («Дай маме ручку!», «Обними маму»).

□ Понимание простых фраз-инструкций («Возьми машинку», «Посади куклу в машинку», «Положи кубик в коробочку», «Возьми кубик из ко­робочки» и т. п.).

□ Понимание фраз, содержащих косвенные падежи: «Покажи, чем рису­ют, кому дали мячик, с кем играет девочка, кого ловит мишка?»

□ Понимание значения словообразовательных (суффиксы, приставки) и словоизменительных (флексии) элементов, предложных конструкций.

Для исследования удобно использовать материалы книги А. Н. Корнева и Н. Е. Старосельской «Как научить ребенка говорить, читать и думать» (СПб., 1999).

При итоговой оценке сформированности импрессивной речи можно реко­мендовать уровневую шкалу оценки понимания речи, предложенную Н. С. Жу­ковой (Жукова Н. С, Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б., 1990).

Нулевой уровеньпонимания речи. Ребенок с сохранным слухом не воспри­нимает речи окружающих, иногда реагирует на свое имя, реже на интонации запрещения или поощрения; у детей старше 1 года это свидетельствует о воз­можном отставании в психомоторном развитии или о сенсорной алалии.

Ситуативныйуровень сформированности понимания речи. Ребенок ПОНИ

маетпросьоы, связанные с обиходным предметным миром. 'ищет имена они i кихи названия своих игрушек, может показать части тела у себя, у родителей, у куклы, но не понимает наименований изображений предметов, игрушек, хо­рошо знакомых ему в быту. У детей старше 1,5 лет это свидетельствует о воз можном отставании в психомоторном развитии или о сенсорной алалии.

Номинативный уровень.Ребенок хорошо понимает названия предметов на отдельных картинках, но плохо понимает названия действий, изображенных па них (идет, сидит, читает и т. п.). Совсем не понимает вопросов косвенных паде жей (чем? кому? с кем? и т. п.). У детей с сохранным слухом старше 2 лет подоб ное состояние импрессивной речи может наблюдаться в двух случаях: при об­щем психическом недоразвитии или при осложненной форме первичного '11II'. Предикативный уровеньразвития понимания речи. Ребенок знает много на­званий действий, легко ориентируется в вопросах косвенных падежей, постай ленных к объектам действий, изображенных на сюжетных картинках, разли­чает значения нескольких первообразных предлогов (положи на коробку, и коробку, около коробки). Не различает грамматических форм слов (единстве 11 ного и множественного числа существительных, глаголов, уменьшительно-лас­кательных суффиксов и др.). У детей с сохраным слухом старше 3 лет подоб]юс состояние импрессивной речи может наблюдаться в двух случаях: при общем психическом недоразвитии или при осложненной форме первичного ТНР,

Расчлененный уровеньразвития понимания речи. Ребенок различает изме­нения значений, вносимых отдельными частями слова (морфами) — флекси­ями, приставками, суффиксами (стол — столы, улетел — прилетел, одевает —

одевается и т. п.).

При качественном анализе нарушений понимания речи следует отличай. нарушение понимания отдельных слов (избирательное или тотальное) от на₇ рушения понимания фраз. Абсолютное непонимание слов большинства час­тотных (если есть уверенность, что ребенок их услышал) с большой вероятно­стью свидетельствует о наличии сенсорной алалии (при условии отсутствия глубокой умственной отсталости). Нарушение понимания фраз при сохранно­сти понимания отдельных слов наблюдается при импрессивном дисграмма тизме или умственной отсталости, осложняющей тотальное недоразвитие рс i и.

9.4.5. Понимание логико-грамматических конструкций

В нейропсихологии взрослых данные пробы используются как тест, оцени­вающий способность к совершению операций квазипространственного спи теза и анализа, что страдает чаще всего при поражении нижних отделов ЗОНЬ ТПО (Лурия А. Р., 1969, 1973, 1975). Наши наблюдения на большом коптип генте детей дошкольного и младшего школьного возраста с разными формам! патологии (недоразвитие речи, ЗПР, умственная отсталость, детский церебраль ный паралич) свидетельствуют о том, что в детском возрасте результаты пап

«]

ного исследования зависят от двух факторов: интеллектуального развития и грамматических способностей. Причем в большей мере на результат влияет первый из этих двух факторов. Иначе говоря, нарушение понимания логико-грамматических конструкций с большим постоянством встречается при сни­жении интеллекта. Это согласуется с данными Ж. Пиаже, исследовавшего спо­собность детей понимать фразы, содержащие грамматические конструкции, передающие логические отношения событий. По данным Ж. Пиаже, причин­ные грамматические конструкции с союзом «потому что», противительные ссоюзом «хотя», «несмотря на» начинают употребляться с заметной регулярно­стью лишь после 8 лет. Частота их употребления непрерывно растет до 12 лет, но еще не достигает уровня взрослых (Piaget J., 1932). Автор объясняет это не­достаточной способностью к совершению формально логических операций и этом возрасте.

Ребенку дается два типа инструкций. 1. Я сейчас скажу что-то, а ты оцени, правильно ли я сказал или сделал ошибку. 2. Я скажу тебе что-то. Выслушай внимательно. Потом я задам тебе вопрос, а ты ответь на него.

Диагностические вопросы:

A. «Правильно ли я сказал?»

Телега везет лошадь. Кошка поймала мышку. Лошадь везет телегу. Мышка поймала кошку. Земля освещается солнцем. Море омывается берегами. Солн­це освещается землей. Берега омываются морем. Фонарь освещается улицей. Улица освещается фонарем.

Б. «Ответь на вопросы».

Учитель наказал мальчика. Кто провинился? Собаку укусила оса. Кто ку­сался? Мама зовет домой дочку. Кто дома? Кто на улице? Витю слушал учи­тель. Кто говорил? Петю ударил Ваня. Кто драчун? Володю ждет Лена. Кто задержался?

B. «Правильно ли я сказал?»

Я взял зонт, потому что шел дождь. Зима пришла, потому что река замерзла. Шел дождь, потому что я взял зонт. Река замерзла, потому что пришла зима, Светит солнце, потому что на улице тепло. Мы попали в кино, хотя у нас не было билетов. На улице тепло, потому что светит солнце. Мы попали в кино, хотя у нас были билеты. Самолет разбился, хотя мотор был сломан. Цветы не поливали, потому что они засохли. Самолет разбился, хотя мотор был цел. Цветы засохли, потому что их не поливали.

Г. «Ответь на вопрос».

Ваня шел впереди Пети. Кто шел позади? Лес позади дома. Что впереди? Автобус впереди грузовика. Что позади? Кошка больше собаки. Кто меньше? Мальчик ниже девочки. Кто выше? Дедушка старше бабушки. Кто моложе? Дуб выше березы. Что ниже?

Д. «Ответь: что я сделал раньше?»

Я позавтракал после того, как нарубил дров. Я выпил чаю после того, как пришел с улицы. Я много тренировался, прежде чем выступил на соревнова­ниях. Прежде чем пойти в школу, я позавтракал. Я поздоровался, прежде чем начать разговор.

'■'......................................... i................................................................................................................ .-.......................... _.

Е. «Покажи на картинке».

Где собака хозяина? Где хозяин собаки? 1де мамина дичка? 1демамадоч1 и '

Где дочка мамы?

Такой набор проб можно использовать и для количественной оценки сфор­мированное™ данной способности. Для этого подсчитывается процентное от­ношение ошибочных ответов ко веем заданиям в данной пробе. Например, и пробе I ребенок допустил 3 ошибки. Его результат будет оценен как 30 (%).

ИССЛЕДОВАНИЕ