ИОЗРАСТНЫВ S)TAIIhl ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНО-РВЧВВОИ ДИЯТНЛЬИОСТИ
становится доступной произвольная деятельность планирования своих ВЫ оказываний, что необходимо для создания связных текстов (Выготский Л. С, 1982, Piaget J., 1932, Meng К., 1984). Наблюдение за речью детей 5-6 лет в естественных ситуациях показывает, что повествовательные тексты даются им легче и появляются раньше описательных. Однако довольно долго ребенок в своих повествованиях остается непоследовательным, а его речь характеризуется значительней степенью конситуативности. Кроме того, дети нередко вводят див логические фрагменты, в том числе и инсценированные диалоги от первого лица. От этих диалогических, естественно мотивированных повествований, по видимому, следует отличать повествовательные тексты (или, как это называю! в методической литературе по развитию речи, повествовательную речь), вызванную в дидактических, искусственно смоделированных ситуациях (например, составление рассказа по картинке или серии картинок, пересказ прослушанных или прочитанных текстов). Это подтверждают наблюдения ряда авторов: «...когда ребенок пересказывает некоторый прослушанный языковой материал, речь его менее ситуативна по своему характеру... чем когда ребенок описывает картину того же сюжета. Описание картинки, в свою очередь, менее ситуативно, чем рассказ о лично пережитом» (Кубрякова Е. С, 1991, с. 209). Вероятно, эти различия связаны в значительной степени с влиянием «дидактических правил игры». Взрослые регулярно используют подобные приемы в обучающих целях (как педагоги, так и родители), и ребенок пытается соответствовать их ожиданиям. То есть это речь «на заказ», продуцируемая с большей степенью произвольной саморегуляции, содержащая значительную долю речевых шаблонов.
Анализ методической литературы в сопоставлении с данными психолингвистов свидетельствует, что представления методистов дошкольного образования о сроках формирования контекстной, монологической речи у детей несколько завышены. Формирование монологической речи как основной формы связной речи относят к пятому (Ушакова О. С. с соавт., 1999) и даже к четвертому (Алексеева М. М., Яшина В. И., 1997) годам жизни. Вероятно, эти авторы базируются на данных, относящихся к вышеописанным текстам «на заказ». По данным научных исследований, младшие школьники еще не владеют в полной мере монологом (Рождественский Н.С, 1970). В таком возрасте это скорее зона ближайшего развития связной речи. Многие дети, даже став взрослыми, в полной мере так и не осваивают монологическую речь.
В этот же период наиболее активно происходит формирование метаязыко-вых способностей.Последними принято считать способность выделять язык как самостоятельную реальность, как объект познания. Экспериментальные исследования показывают, что метаязыковые процессы дифференцированы в отношении разных уровней языка: фонологии, лексики, синтаксиса (Menyuk P., 1993). В процессе онтогенеза отмечается гетерохрония развития метаязыковых способностей в отношении фонологии, лексики и синтаксиса. Многочисленные наблюдения феноменологии ранних этапов речевого онтогенеза свидетельствуют о том, что первые признаки осознания системных языковых явлений связаны с лексикой, позже — с синтаксисом и в последнюю очередь — с фонологией (Эльконин Д. Б., 1960, Гвоздев.А. Н., 1961, Карпова С. Н., Кол обо-
ГЛАВА I ЗАКОНОМЕРНОСТИ И 01 НОВНЫВ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ЯЗЫКА И РВЧИ
на И. Н., 1978, Цейтлин С. Н., 2000, Menyuk R, 1993). Показателями степени сформированности метафонологических обобщений являются способность к сегментации фонетического слова на слоги и звуки (или фонемы), к синтезу слова из ряда раздельно названных звуков, умение производить трансформации названного слова посредством удаления первого звука или слога (например, скот (кот) (Shankweiler D., 1994, Leonard L. В., 1998).
По-видимому, формирование метаязыковых функций зависит от определенных общекогнитивных детерминант. Это согласуется с представлениями J. Piaget (1994) и A. Karmiloff-Smith (1986) о природе и этапах становления метаязыковых процессов. Согласно представлениям A. Karmiloff-Smith, способность к осознанию языковых явлений зависит от общего уровня когнитивных и метакогнитивных способностей. В когнитивной психологии метакогнитив-иыми познавательными процессами называют те из них, объектом которых становятся сами когнитивные операции. На определенных этапах развития происходит осознание и обобщение закономерностей и особенностей собственной ментальной деятельности (Холодная М. А., 1997, Chattier D., Loarer E., 1997). Следовательно, анализируя процесс познания, необходимо различать такие этапы, как
О формирование навыков и их регуляции на субсознательном или интуитивном уровне;
□ формирование так называемых «когнитивных контролей», которые регулируют на непроизвольном уровне саму познавательную деятельность;
□ формирование произвольного, сознательного контроля над когнитивным поведением;
П формирование рефлексивных, осознанных метакогнитивных категориальных представлений. Поскольку язык представляет собой когнитивное образование, то перечисленные этапы приложимы и к процессу языкового развития.
P. Menyuk (1993), понимая метаязыковые способности в широком смысле слова, описывает последовательный ряд этапов их формирования:
□ обнаружение значимых языковых маркеров;
□ накопление информации (об этих признаках и их изменениях в воспринятых высказываниях);
□ формирование знаний о признаках и правилах их применения;
О сопоставление полученных знаний, способность к оценке, вынесению
суждений о сфере использования, правильности или ошибках и т. п.; П автоматизация процесса практического использования речевых навыков.
По мнению автора, этапы 3 и 4 сопровождаются сознательным контролем над освоением языка. Это согласуется с теорией Н. А. Бернштейна о формировании двигательных навыков, согласно которой операциональное обеспечение высших символических навыковых действий (в том числе и речь) на определенном этапе находится под сознательным контролем (то есть является ведущим уровнем), а затем автоматизируется и выполняется на подсознательном уровне (то есть становится фоновым уровнем). К вышеописанной модели
I ,Э. 1Н);п'Л1 1 II in L г 11,1.... -.
P. Menyuk, по нашему мнению, необходимо добавить еще один этап развития, когда речевая деятельность снова становится объектом осознания. В этом случае предметом осознания являются не операции порождения высказывания, а сами высказывания с точки зрения их языковой организации. Этот этап требует наличия способности к рефлексии, высокой степени произвольности в оперировании языковым материалом, к образованию понятий. Наиболее активно процесс формирования, например, метафонологических способностей происходит на пятом—седьмом годах жизни.
Таким образом, старший дошкольный возраст имеет особое значение для формирования готовности к овладению навыками чтения и письма (Выготский Л. С, 1982, Эльконин Д. Б., 1960,1980, 1989, Карпова С. Н., Колобова И. Н., 1978, Корнев А. Н., 1995, 1997, Leong С. К, 1991, Menyuk P., 1993, Shankweiler D., 1994).
1.3.4. Поздний период развития речи (7-12 лет)
Важной особенностью данного возраста является прогрессирующая социализация (Выготский Л. С, 1982, Леонтьев А. Н., 1983, Менчинская Н. А., 1998, Piaget J., 1932,1967,1994). Жизнь ставит ребенка в разнообразные социальные ситуации, требующие гибкого использования типовых, социально маркированных типов дискурса. Это значительно обогащает языковой опыт, языковую практику, то есть выполняет обучающую функцию. Благодаря этому на качественно новый уровень поднимается коммуникативно-речевая деятельность. Путь, который должен пройти ребенок 7 лет для того, чтобы на уровне взрослых владеть речевым дискурсом, весьма велик (Седов К. Ф., 2004). К сожалению, данный этап развития речи изучен весьма слабо. В такой же мере малоизученной остается и специфика проявлений недоразвития речи в этом
возрасте.
Поздний период развития речи характеризуется такими новообразованиями, как формирование контекстной речи и относительно зрелой монологической речи(Леушина А. М., 1941, Лурия А. Р., 1979, Рубинштейн С. Л., 1989). По существу, акцент в формировании речевых навыков переносится с грамматики предложения на грамматику текста, дискурса (Nelson К., 1996). Однако закономерности овладения речевым дискурсом в школьном возрасте слабо изучены. В это время ребенок овладевает литературным кодифицированным языком и свойственными ему сложными синтаксическими конструкциями. В речи появляются сложные синтаксические конструкции (сложноподчиненные предложения, причастные и деепричастные обороты), передающие каузальные, условные отношения, квазипространственные отношения и др. (Гвоздев А. Н., 1961). По данным Ж. Пиаже, причинные грамматические конструкции с союзом «потому что», противительные с союзом «хотя», «несмотря на» начинают употребляться с заметной регулярностью лишь после 8 лет. Частота их употребления непрерывно растет до 12 лет, но еще не достигает уровня взрослых (Piaget J., 1932). Автор объясняет это недостаточной способностью к соверше-
i „nun i, иччшиищм'шн i и и miiiiniilpll': ВТЛПН1 РАЗВИТИЯ II.'IUKA II РЕЧИ
нию формально-логических операций в этом возрасте. Однако в неменьшей степени это, по-видимому, зависит и от уровня языковой компетенции (в аспекте синтаксиса и прагматики).
На этой'стадии ребенок овладевает навыками чтения и письма и начинает овладевать письменной речью, то есть способностью выражать мысли с помощью письменного языка. Данная способность непосредственно зависит от уровня владения литературным языком, контекстной, монологической речью (Лурия А. Р., 1979, Выготский Л. С, 1982). Однако наблюдения за индивидуальными особенностями владения письменной и устной связной речью дают основания полагать, что они имеют существенно различающуюся когнитивную и психофизиологическую базу. У некоторых индивидов эти две способности заметно диссоциируют. Есть люди, отлично владеющие «письменным слогом», но не способные внятно изъясниться устно. Еще больше тех, у кого имеет место обратная картина.