Нравственные отношения и нормы в конфликтных ситуациях

Конфликт, как и всякое отношение между людьми, в той или иной степени также регулируется нормами общественного поведения. При этом действуют нормы различного рода и содержания: правовые, нравственные, религиозные, политические и т.д. Нормативное регулирование конфликтов, в отличие от временно действующих институтов, делает систему более стабильной, определяет долговременный порядок развития и разрешения конфликтов и тем самым является наиболее эффективным для развитых общественных систем.

Разумеется, использование норм различной природы для урегулирования конфликтов имеет свои особенности, определяемые как природой норм, так и тем, что они действуют здесь в специфической обстановке, в процессе противоборства сторон. По-видимому, наибольшее значение при регулировании конфликтов имеют нравственные нормы поведения людей. И это естественно, поскольку почти любой конфликт так или иначе затрагивает нравственные представления: о добре и зле, правильном и неправильном поведении, чести и достоинстве, справедливости и порядочности, вознаграждении и наказании и т.п. Следовательно, здесь действуют нравственные нормы, в соответствии с которыми уже сам конфликт и его участники получают нравственные оценки. Трудность, однако, состоит в том, что эти оценки неоднозначны, а порой и весьма различны, даже противоположны. Как известно, нравственные нормы не являются общепринятыми и одинаковыми для разных классов, социальных слоев, групп и даже индивидуумов. Разумеется, это не исключает общечеловеческой морали, но, во-первых, она распространяется лишь на ограниченный круг действий и отношений («не убий», «не укради» и т.п.), а во-вторых, даже и эти общечеловеческие ценности приемлемы далеко не всеми, а иначе не было бы и многих конфликтных ситуаций.

В результате конфликт и его причины нередко расцениваются по-разному не только его участниками, но и окружающими, что, в свою очередь, способно расширить его масштабы и вызвать новые конфликты. Самый наглядный пример – отношение населения некоторых регионов к межнациональным распрям, в которых часть жителей видит недопустимое нарушение прав человека и даже геноцид, а другая часть – законное утверждение своего национального достоинства и суверенитета.

Нравственные нормы, в том числе и относящиеся к конфликтам, обычно нигде не записаны и вообще четко не сформулированы. Хотя, впрочем, в свое время существовал дуэльный кодекс, определявший основания и порядок вызова на поединок и правила его проведения. Базой такого кодекса были представления о дворянской чести и нравственности.

К сожалению, обращение к нравственным нормам и представлениям в нашей практике встречается еще редко Нельзя не согласиться с М.С. Айвазяном, отмечавшим, что при забастовках шахтеров упор делался, как правило, только на экономические факторы, но никто не обращался к моральным оценкам забастовки, подрывающей благосостояние всего общества. А было бы полезно, и, вероятно, убедительно перевести спор в плоскость справедливости распределения ресурсов и нравственной оценки завышенных требований шахтеров по сравнению с уровнем жизни остального населения.

Конфликтная ситуация может регулироваться религиозными нормами. Особенно характерно это для тех религий, где, подобно мусульманству, религиозные правила распространяются, помимо чисто церковных отношений, на довольно широкую область гражданской жизни (брак, семья, обучение и др.). Конфликт может иметь и межрелигиозный характер (например, отношения между православными и католиками на Украине, исламистами и христианами в Средней Азии и Закавказье). Здесь регулирование конфликта существенно затрудняется и соблюдение самих по себе религиозных норм становится явно недостаточным.

Роль конфликта в педагогическом процессе

Философия пед конфликта

Философствование как форма терапии конфликта

Детское философствование:

· Сомнние

· Вопрошание (кто я?)

· Умалчивание(почему меня не любят?)

· Детская логика и др.

ПЕРВЫЙ(с 2 до 5 лет)

Ребенка интересуют все основные аспекты философствования как деятельности:

· осмысление бытия, вопросы познания, проблемы социально-философского порядка, а также понимания себя в качестве уникального проявления жизни и творца культуры и ценностей

· ребенок определяет окружающий его мир как свой ( в котором осваиваются не только предметы, но и события)

· Рефлексия ребенка изначально не имеет разделения «Я – Мир». Ребенок сам себе мир, который исчезает, стоит лишь закрыть глаза. Этот естественный эгоцентризм находит внешнее выражение в речи и игре.

ВТОРОЙ(младший школьный возраст)

· ребенок понимает, что есть Другой и, что нужно согласиться с позицией Другого, с его правом на жизнь, на особое поведение и активность

· вопросы относительно сути, смысла и ценности человеческого существования: вопросы, связанные с тайной рождения: «Почему и как люди появляются на свет?», «Что такое отношение между полами?».

· формирование нравственных норм, совести и человеческого достоинства.

ТРЕТИЙ(средняя школа)

· Наиболее остро встают проблемы идентичности (половой)

· вопрос о справедливости

· вопрос- можно ли меня любить? Могу ли я любить кого бы то ни было? почему я не кто-то? Любовь и дружба, ненависть – подобные эмоциональные состояния заставляют ребенка задавать вопросы и пытаться найти ответы на них.

ЧЕТВЕРТЫЙ(подростковый возраст)

· Задача подростка выяснить свою уникальную и неповторимую особенность,

· определить, в чем его отличие от других детей. Поэтому ставится проблема смысла жизни в форме таких вопросов: «Для чего я живу?», «Почему я появился на этот свет?»

· ответственность за происшедшее ,ценности, представления о том, что есть хорошая жизнь.

Типология культур Мид

· Постфигуративная культура - культура, «где дети, прежде всего, учатся у своих предшественников». Прошлое взрослых оказывается будущим каждого нового поколения. Для сохранения такой культуры необходимы два условия - отсутствие сомнений в ценностях культуры родителей, старших и отсутствие осознанного отличия.

· Кофигуративная культура. Особенностью является преобладающая в ней модель поведения современников. Здесь «опыт молодого поколения радикально отличен от опыта их родителей» полный разрыв.

· Префигуративная культура. Между поколениями наблюдается полный разрыв.

Философствование как прием инновационного образования

Детей следует значительно больше, чем сейчас принято, но столь же систематически, как и другим школьным предметам, учить самостоятельно рассуждать о смысле моральных, юридических, социальных понятий. Таких, как, например, личность, свобода, право, ответственность, уважение к другим людям, компромисс, насилие и т.п., а также о связях и отношениях между этими понятиями.

2. У детей должно быть гораздо больше практики по овладению способами разрешения эмоциональной напряжённости, проявлению терпимости и нахождению разумных компромиссов.

Задачей любого образования является воспроизводство определенного социального типа, а задачей человека – определение себя в той структуре социальной реальности, которая существует в настоящем.

При выходе из школы ребенок должен уметь философствовать, таким образом, предотвращая какие-либо кризисные ситуации в своей жизни, осваивая самого себя, определяя ту реальность, в которой он живет, рефлексируя по поводу изменяющихся кризисных ситуаций, которые могут возникнуть в его взрослой жизни.