Глава 9. речевая практика - естественное продолжение этапа тренировки

Этап речевой практики представляет для преподавателя сложную задачу, потому что речевой деятельностью учащихся по-прежнему необходимо управлять, как и на этапе тренировки, но здесь нельзя ставить учащихся в жесткие рамки. При обучении говорению или письменному выражению мыслей нельзя навязывать им ни языковых средств, ни логики высказывания. Немного легче управлять рецептивной деятельностью, где смысловые решения более предсказуемы. Именно поэтому развитие умений чтения так хорошо «ложится» в обучающие программы, где студент пошагово решает цепочку смысловых задач и проверяет себя по однозначному ключу ([29, 15] и др.). По этой же причине многие умения аудирования в условиях языкового вуза также можно формировать за пределами аудитории, в системе лабораторных работ, где каждый тип лабораторной работы, подобно печатной или компьютерной программе, состоит из нескольких шагов с последовательно нарастающей сложностью.

Сказанное, однако, вовсе не означает, что речевую практику в чтении и аудировании можно целиком перенести на внеаудиторную работу. Во-первых, не всегда смысловое решение может быть единственно верным; значит, нельзя дать однозначный ключ. Во-вторых, некоторые рецептивные умения функционируют естественнее, когда они включаются в рецептивно-репродуктивную деятельность. Поэтому часть обучающей программы или лабораторной работы может быть выполнена за пределами занятия, а завершающая часть - на занятии. В качестве примера приведем лабораторную работу по аудированию для развития умения находить в измененном варианте текста привнесенные факты и искажения.

ЧАСТЬ 1. Поставьте против номера каждой пары высказываний знак плюс, если информация идентична, и знак минус, если во втором варианте есть добавления:

1 (а) Не is a lazybones. He gives little time to his studies.

1 (b) It's impossible to make him work. He doesn't like to sit at his desk. (+)

2 (a) He works twice as much as the others and never spares himself, but nobody ever thanks him for it.

2(b) He works much harder than the others and is the most talented person I know, but no one is grateful to him for his efforts. (-)

ЧАСТЬ 2. Отметьте знаком плюс те случаи, где второй вариант дает дополнительную информацию, и знаком минус те случаи, где информация искажается:

a) She is a very strange person. She has a real sense of humour, is very good-natured, and can always take a good joke. But at times she seems to be on the point of tears all of a sudden. And in a moment, she starts laughing again.

b) She is an extraordinary woman. She is always joking and, when she wants to, she can be positively charming. But her jokes, funny as they are, can often be unkind: she sometimes drives people to tears. (-)

ЧАСТЬ З. Прочитайте текст. Прослушайте его измененный вариант и прокомментируйте изменения. Поправьте говорящего, если он исказил информацию ("The speaker is quite wrong in mentioning..."), или одобрите тот факт, что он сообщает дополнительную информацию ("It's only the spoken version that mentions..."; "Fortunately, the speaker provides information about...").

Первые две части лабораторной работы могут быть выполнены самостоятельно, последняя же часть входит в аудиторное занятие. Если студенты успешно справляются с третьей частью, значит, и первые два «шага» были выполнены эффективно.

Части первая и вторая, в сущности, представляют собой тренировку, где в каждом упражнении дается одна минимальная смысловая задача. Третья же часть - рецептивно-репродуктивная речевая практика, где совмещаются несколько смысловых задач и добавляется трудность оформления высказывания, частично снятая предлагаемыми зачинами.

Хотя говорение и письменное выражение мыслей, в отличие от рецептивной деятельности, нельзя «запрограммировать», некоторые компоненты продуктивных умений могут также формироваться в рамках самостоятельной работы, построенной как цикл обучающей программы. Это, в первую очередь, относится к умениям, связанным с такой формой выражения мыслей, как «объяснение», поскольку она требует объективности и поэтому часто можно дать однозначный ключ. Сюда относятся, например, умения давать дефиниции, классифицировать, обобщать, сопоставлять по сходству или контрасту.

Таким образом, задача преподавателя - найти оптимальное сочетание самостоятельной и внеаудиторной работы, чтобы, с одной стороны, интенсифицировать занятие, вынеся за его рамки все то, что можно сделать до или после него (например, нет смысла прослушивать на занятии диалог ради его точного воспроизведения по памяти!), а с другой стороны, поставить каждое умение в условия его естественной реализации.

При формировании умений устного или письменного высказывания, которыми учащиеся плохо владеют на родном языке, следует начинать каждый взаимосвязанный блок заданий с рецептивных, а затем через рецептивно-репродуктивные задания переходить к собственно речепорождению. Таким образом, задание, которое с точки зрения чтения или аудирования входит в этап речевой практики, может быть тренировочным в плане говорения. Приведем блок заданий, развивающих умения участвовать в диалоге-объяснении, пользуясь различными средствами воздействия на собеседника.

Задание 1 (рецептивное). Прочитайте диалог и укажите, какое (-ие) из средств воздействия на слушающего в нем использовано (-ы): пример, сопоставление по сходству (сравнение, контраст, аналогия), дефиниция, классификация, перечисление. Например:

"...Poets are always taking the weather so personally. Theyarealways sticking their emotions in things that have no emotions."

"...Aren't emotions what poets are primarily concerned with?"

'"Nothing in the voice of the cicada intimates how soon it willdie.''Along this road goes no one, this autumn eve.'"

"What was that? Say that again."

"These are two Japanese poems. They are not fullof a lot of emotional stuff." (J. D. Salinger)

Ключ: Примеры; они приводятся объясняющим, чтобы создатьпредставление о несентиментальной поэзии.

Задание 2 (рецептивно-репродуктивное на основе множественного выбора). Прочитайте фрагмент диалога и воспроизведите его, используя в указанном месте заданный способ воздействия на слушающего. Например:

"...Anyway, the Crock isn't a sadist. That's what I'm saying. It wouldn't be so frightening if he were - because at least it would show he had some feelings. But he hasn't... (аналогия) and he seems to hate people to like him." (T. Rattigan)

Множественный выбор:

a) He hisses like a stove when you put water on it.

b) He's all shrivelled up inside like a nut.

c) He attacks his pupils like a hungry tiger.

Ключ: «b». (Данная аналогия подчеркивает бесстрастность описываемого лица.)

Задание 3 (рецептивно-продуктивное, с самостоятельным завершением). Прочитайте диалог. Завершите его от лица одного из говорящих, обобщая сказанное. Постарайтесь дать образное обобщение. Например:

"Fred entered a lion's cage yesterday."

"What for?"

"So that Mary would admire him."

"Why did he want her to admire him?"

"He wants her to fall in love with him. He hopes she'll agree to marry him."

"I understand: ..."

Ключ-образец: "...he entered the lion's cage before entering into matrimony. As a training exercise." [52].

Задание 4 (продуктивное, завершающее блок). Завершите предложенный диалог, используя по своему усмотрению наиболее эффективный способ воздействия на слушающего. Например:

"You have responsibilities?"

"One and thousands. As a matter of fact, I feel responsible to everybody. At least to everybody I met. I've been trying for three years to find out if it's possible to live what I think is a civilized life. I mean..."

(Конец высказывания может состоять из одного предложения или целого монолога, но он должен быть коммуникативно достаточным и отражать взгляд говорящего на «цивилизованность» как чувство ответственности за других.)

Ключ-образец: "...a life that can't hurt any other life." (W. Saroyan.)

В вышеприведенных примерах мы рассматривали связь между тренировочными и речевыми упражнениями при целенаправленном формировании умений. Разумеется, столь же важно плавно переходить от тренировки к речевой практике и при формировании навыков. Здесь также подчас трудно уловить грань между двумя этапами, столь плавно один переходит в другой. Например:

Translate and go on speaking:

а) At a hotel: Комната светлая? Сколько там окон? А там тепло? А ванна есть? Есть ли телефон в номере? ...

б) Ваш новый директор моложе старого? Он такой же строгий, как и прежний директор? Он хоть повежливее, чем тот? ...

Этап речевой практики вовсе не обязательно связан с выражением собственных мыслей: он, как и тренировочный этап, может ставить учащегося в «предлагаемые обстоятельства», как в вышеприведенном примере. Но, в отличие от условий тренировки, студент (школьник) свободен сказать то, что считает уместным в данной речевой ситуации, призывает на помощь воображение, следит за логичностью высказывания. Преподаватель не имеет права требовать, чтобы учащийся в каждом предложении непременно использовал сравнительную степень или структуру Is there..? - в данных коммуникативных ситуациях можно использовать и описание, и пожелание (I'd like it/him to be...), лишь бы не уклониться от основной речевой задачи. Однако преподаватель вправе ненавязчиво подсказывать, какой языковой материал мог бы пригодиться. Сравните два задания, обучающие использовать структуру ... such a... (adj. + noun). Первое относится к этапу тренировки, второе - к этапу речевой практики.

1. Respond to the given statements using the structure: "No wonder! (It's strange!) It (He, She) is such a...+ adj. + noun ". E. g.:

-I haven't finished the book.

- No wonder! It is such a long book!

- I've quarrelled with him.

- It's strange! He's such an easy-going person! You may choose among these characteristics: dangerous, interesting, exciting, selfish, unhappy, unlucky, (in)experienced, (incompetent, quarrelsome, intellectual, dull, beautiful, old-fashioned, fashionable, etc.

2. What are you good at, when it comes to practical matters? I mean fixing things or doing some jobs about the house. Speak of your experience. The structures and phrasesbelow may help you:

I am (rather, no) good at...

I've (never, often) tried to...

I've (always, never) enjoyed...

I can't boast of... ing...

I hope I can manage to...

(Doing this or that) is such a... job (thing to do, problem)!

Fixing an iron, examining the fuses, paintingthe floor,whitewashing the ceiling, mowing the lawn, etc.

Monotonous, time-consuming, absorbing, hard, delightful, etc.

В первом случае внимание учащихся сосредоточено на языковом оформлении высказывания - выборе лексики и правильном употреблении структуры. Во втором случае остаются те же языковые трудности плюс задача выбрать содержание и предъявить его так, чтобы слушающим было интересно, несмотря на языковые подсказки. Это чисто речевая проблема самовыражения.

Чтобы задание ощущалось студентом как речевое, нужна достаточная степень проблемности. Учащийся должен получить определенную информацию, стимулирующую речевую деятельность. Просто инструкции здесь недостаточно, в отличие от этапа тренировки: нужна естественная мотивированность задания. Поэтому в вышеприведенном примере задания не должны непосредственно следовать друг за другом. Для создания проблемной ситуации, мотивирующей последнее задание, требуется другое задание, например:

Read and sum up the following story, completing your summary with one of these pieces of comment:

a)... most men are helpless in practical matters.

b)... it's difficult to judge a person by his/her appearance.

c)... driving is a dangerous thing: you never know what may go wrong.

My friend Jones is not a very practical person. Driving along a road one night, he suddenly had a Hat tyre. ... Jones waved to cars and lorries, but not one of them stopped... At last, he waved to a car just like his own. To his surprise, the car actually stopped, and a well-dressed young woman got out. Jones was terribly disappointed. How could a person like this possibly help him? The lady, however, offered him her own spare wheel. But Jones had to explain that he had never changed a wheel in his life! She set to work at once and fitted the wheel in a few minutes, while Jones looked on in admiration. [42]

Заметим, что это задание является также речевым. Сжатие исходного текста (здесь он приведен в сокращении) - тренировка, если оно выступает как самоцель и сводится к элементарному отбрасыванию несущественных подробностей, но в данном случае оно является предпосылкой к определенному выводу, условием решения смысловой задачи.

Итак, покажем на ряде примеров некоторые типы заданий (рецептивных, рецептивно-репродуктивных и продуктивных), относящихся к этапу речевой практики. Приводятся в основном не изолированные задания, а их цепочки, в которых создание собственного творческого высказывания предваряется заданиями в чтении (аудировании) или рецептивно-репродуктивными заданиями.

1. Рецептивно-репродуктивное задание на занятии по домашнему чтению. Формирует умения выявлять настроение героев, их отношение друг к другу и формулировать эти характеристики коммуникативной ситуации. Кроме того, совершенствуется умение соотносить интонационный рисунок высказывания с коммуникативным намерением героя.

Воспроизведите предложенный диалог между режиссером и актером в ходе репетиции изучаемой пьесы, расширяя каждую реплику режиссера с целью добиться от актера наиболее точной интонации и поведения на сцене.

PRODUCER: This is the meeting scene with Jack and Algernon. Jack is trying to get rid of Algernon at any cost. Algy's behaviour determines the development of the whole scene. Remember: he has a clear realistic knowledge of human nature. He is imaginative without illusions and creative without any of the common ideals...

ACTOR A.: What a fearful liar you are, Jack...

PRODUCER: Hold it. You are not at all embarrassed. You are tickled by the humour of the situation.

ACTOR A.: What a fearful liar you are. Jack. I haven't been called back to town at all.

PRODUCER: (to В.): Bite your lip. You are too angry to speak.,etc. (Диалог цит. по [41, С. 25-26]).

Вариантом может быть задание сформулировать ремарки драматурга, либо предваряющие сцену, либо сопровождающие реплики героев, либо завершающие акт, как это бывает, например, в пьесах Б. Шоу. Ремарки могут содержать указания на настроение героев или их поведение на сцене.

Такие задания полезны тем, что задают разнообразные ориентиры коммуникативной ситуации, потенциально заложенные в тексте пьесы, но требующие эксплицитной формулировки. В плане лексики они позволяют связывать занятия по домашнему чтению с занятиями по устной практике, поскольку в воссоздаваемых авторских ремарках можно характеризовать и место, и время действия; а кроме того, такие задания готовят студентов к ролевой игре, обучая их принимать во внимание каждый компонент коммуникативной ситуации.

2. Задание, обучающее составлять описательное высказывание, призванное передать слушающему определенное настроение. Подобное задание необходимо предварять рецептивным, аналогичным по особенностям коммуникативной ситуации.

а) Воспроизведите наизусть любые два из следующих описательных отрывков. Скажите, какая из следующих цитат может служить эпиграфом к каждому из них, и объясните почему.

"The poetry of earth is never dead..." (J.Keats)

"My heart is like a singing bird..." (C.Rossetti)

"The day is cold, and dark, and dreary..." (H.Longfellow)

"The day is dull; it is raining a little, the sky is gray and everyone is wearing a macintosh or carrying an umbrella. As the cars and buses go along the street they splash the water and mud on the passers-by."

"Gradually it gets darker; a thick fog is spreading over London. The lamps are lit in the streets and in the shops and offices, and cars and buses put on their lights and can only crawl along. As one friend bumps into another, he says, 'Isn't it a beastly day?' 'Yes,' replies the other. You can hardly see a yard in front of you."

"Then comes winter. There has been a good deal of snow and a hard frost. It is just the day for a good country walk. The ground is like iron and rings under our feet, the frost sparkles on the branches, and icicles hang from the houses."

"It is still freezing hard and the ponds are frozen over. There are crowds of people on them sliding and skating, and here is a merry group of schoolboys having a fight with snowballs. It is very pleasant while the frost lasts; the unpleasant time comes when the thaw begins." (cm. [43].)

Задание одновременно относится к этапу тренировки (увеличивая объем оперативной памяти) и к этапу речевой практики, так как вырабатывается умение обобщать характеристики описательного высказывания, учитывая настроение, которое они передают. Кроме того, развивается умение обосновывать свой выбор, подтверждая его отобранными характеристиками.

б) Составьте описательное высказывание, характеризующее погоду и время года и создающее определенное настроение. Высказывание может служить подтверждением какого-либо постулата или быть компонентом повествования, записью в дневнике, отрывком из письма и т. д. Передайте настроение человека, который:

- полон здравого смысла и смотрит на природу не с поэтической, а с практической точки зрения;

- разочаровался во всем и нигде не находит радости;

- счастлив и радуется любой погоде;

- пребывает в меланхолии, потому что его любимое время года уже прошло.

Это чисто творческое, продуктивное задание, относящееся к этапу речевой практики. Соблюдение заданных условий коммуникативной ситуации облегчено выполнением предыдущего задания и свободным выбором способа общения.

3. Задание, обучающее умению комментировать прочитанное или прослушанное монологическое высказывание или беседу, оценивая характеристики объекта и различные компоненты коммуникативной ситуации.

Предварительно дается тренировка в воспроизведении текста, который будет комментироваться, в данном случае диалога между пациентом и врачом. Текст воспроизводится не наизусть, а приемом Read, look up and say. Таким образом, не перегружая память студентов, мы помогаем им сосредоточиться на интонационном рисунке фраз, выражающих настроение говорящих, и на фактическом содержании реплик.

Следующее задание (рецептивно-репродуктивное) направлено на вычленение характеристик объекта высказывания (в данном случае симптомов заболевания) и такого фактора коммуникативной ситуации, как компетентность/некомпетентность врача:

Объясните, какие симптомы позволили врачу установить диагноз заболевания. Как вы думаете, достаточно ли было выявлено симптомов для окончательного диагноза? Какие симптомы изменились или добавились бы, если у пациента было бы воспаление легких? бронхит? скарлатина?

Затем предлагается задание, помогающее выявить другую характеристику ситуации: взаимоотношения врача и пациента (что, в сущности, сводится к той же проблеме компетентности врача, но уже в качестве психолога, а не диагноста).

Инструкция: Говорят, что слова могут быть лучшим лекарством. Это, безусловно, относится к манере врача общаться со своими пациентами. Здесь важен как подбор слов, так и интонация. Безупречна ли манера врача из данного диалога или она оставляет желать лучшего? Объясните, почему вы так думаете.

Заметим, что подобное задание позволяет целенаправленно, но ненавязчиво совершенствовать не только лексические навыки, но и грамматические (уместен ли в устах врача упрек пациенту: You shouldn't have done it! Why did you do that? и т.п.), и фонетические (Будет ли врач использовать взволнованный тон с высоким падением? Какой тип интонации лучше всего выразит спокойную заинтересованность? и т.д.).

И наконец, завершающее задание этой серии полностью основано на собственном опыте студентов. Оно учит вычленять и оценивать существенные характеристики объекта высказывания без каких бы то ни было опор:

Повезло ли вам с врачами, к которым вам приходилось обращаться? Скажите, почему вы так думаете.

4. Задания, формирующие навыки использованияконструкцийTell (Ask) smb. (not) to do smth.. Let (Make) smb. do smth.

a) Reproduce the expanding sentence (memory training):

Tell her. Tell her to come. Tell her to come at five. Tell her to come at about five. Tell her not to be shy and to come at about five. Does she need help? Then tell her not to be shy and to come at about five. (Рецепция + дословная имитация).

b) Read these commands and pieces of advice. Some of them may be good, others may be bad. Give a short lecture on pedagogy. Tell the parents (teachers) what they should or shouldn't do. Use indirect speech. Remember to give only good advice!

If a child can't keep himself clean...

If a child is restless...

If a child is never hungry (= has no appetite)...

If a child is very slow...

Clean it yourself! Eat it up! Wash your hands! Don't spend all your pocket money on cakes and ice-cream! Don't run away! Sit still! Don't wipe your dirty fingers on the furniture! Do your buttons up! Wait for me! Shut the door after you! Write quickly! Hurry up! Don't sit on my bed! Don't spill the tea on the carpet!

E.g.: If a child has no appetite, don't make him eat. Ask him not to spend all his pocket money on ice-cream or cakes and don't let him have sweets before dinner, but don't tell him not to run away before he has eaten all the food in his plate... (Тренировочное коммуникативное упражнение рецептивно-репродуктивного характера. Благодаря возможности самостоятельно развивать мысль, граничит с речевой практикой.)

c) Translate and go on speaking:

• Если вам грустно, старайтесь не показывать этого. Не сердитесь на других. Не заставляйте других утешать вас ...

• Если ребенок боится темноты, не смейтесь над ним. Пусть он... (Продуктивное задание этапа речевой практики.)

5. Блок заданий с двойной направленностью: на формирование навыков употребления пассивных конструкций и навыков использования лексики (тематика: medicine; taking care of the young and the aged).

a) Use the substitution table to sum up some aspects of your experience, to voice your hopes or fears. (Try to connect pieces of utterance logically.)

I'm glad I'm sorry I wonder why	I have	never often     always ever sometimes	been	asked for help. called a coward. betrayed by my friend(s). (mis)trusted by people. laughed at. relied on by my friends. talked about behind my back. suspected of lying to people. respected by those who know me. neglected and left alone.
I hope I'm afraid I wonder if I am sure	I'll	be

(Тренировочное коммуникативное задание.)

b) Let's come back to the dialogue from "Meet the Parkers", Lesson 33. Explain what Harry and Nora meant by saying that the Woods' children must have been neglected. What do you generally mean by saying that a child is well or badly looked after? Does it only mean that he is given regular meals or that he is provided with clothes? (Рецептивно-продуктивное задание этапа речевой практики; форма выражения мыслей - объяснение).

c) Listen to the text "No One Wants to Live to Be a Hundred" [42]. Formulate the main problem and enumerate the chief arguments pro and contra. Make use of the key phrases listed below:

"One of life's ironies: the longer we live, the less to look forward to; retirement: fulfilment of lifetime's ambitions; prospect of growing old; increased life expectation - provided we enjoy perfect health; losing all faculties; kept alive by artificial means; life: most basic of human rights; euthanasia: serious moral issues; compromise: let nature take its course; a dangerous anti-life principle; healthy at seventy, live to over 150 - exceptional life conditions; generally a helpless invalid at ninety; take life for granted; a time when we'd be better off dead." (Рецептивно-репродуктивное задание этапа речевой практики; форма выражения мыслей - полемика.)

d) Do you think that people who retire on a pension or on a small income usually feel neglected and forgotten, not wanted any more? Or is it natural to feel happy because one is free to enjoy life? Try to imagine your own attitude to life at the age of seventy. Will you keep grumbling about everything being much worse than it used to be in your younger days? Will you accept your wrinkles and gray hair calmly or bitterly? Will you complain of your relatives ingratitude or will you find it natural that they are more absorbed in their own affairs than in yours? Will you expect to be taken care of or would you rather be asked for help, if you are strong enough to make yourself useful? (Творческое продуктивное задание этапа речевой практики; ненавязчиво предлагаются опоры, стимулирующие воображение и подсказывающие искомую лексику и грамматику.)

Итак, градация заданий на этапе речевой практики зависит:

- от принимаемых во внимание факторов, входящих в коммуникативную ситуацию;

- от количества вовлекаемых интеллектуальных операций;

- от сложности и новизны формируемого умения.

Рецептивные задания предшествуют репродуктивным, служа либо источником смысловой и (или) языковой информации, либо образцом построения высказывания, либо материалом для анализа логики текста.

Постепенность усложнения заданий и плавность перехода от тренировки к речевой практике убедительно демонстрируются уже тем фактом, что этап речевой практики трудно описать без обращения к предыдущим тренировочным заданиям. Плавность врастания тренировки в практику подчеркивается и двойственным характером некоторых заданий: задание может быть тренировочным с точки зрения обучения говорению, но речевым в плане обучения рецепции (например, воспроизведение отрывков описания и соотнесение их с поэтическим эпиграфом - см. выше).

Методический практикум 10 призван помочь преподавателю соотносить вырабатываемое умение с формулировкой инструкции к заданию.

ЦИКЛ III. КАК ПЛАНИРОВАТЬ ЗАНЯТИЕ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

ГЛАВА 10. СВЯЗИ МЕЖДУ ЗАДАНИЯМИ В СТРУКТУРЕ ЗАНЯТИЯ

Любой школьный урок или занятие со взрослыми в большинстве случаев подчиняется одной основной цели. Однако одновременно существует ряд дополнительных целей, тесно связанных с основной. В настоящей главе нам предстоит выяснить, что предопределяет эти связи. Это поможет рассмотреть аспект планирования занятия, который часто выпадает из сферы внимания. Мы имеем в виду взаимодействие между различными видами речевой деятельности, не только однонаправленными (говорение и письменное выражение мыслей, чтение и аудирование), но и разнонаправленными (например, чтение и говорение).

Поясним, что означают «основная» и «дополнительная» цели и как они соотносятся. Например, урок может быть, в первую очередь, нацелен на формирование грамматического навыка употребления конструкций ask (tell) smb. (not) to do smth. Параллельно преподаватель может поставить цель развивать умение связного побудительного высказывания. Но обучение логике высказывания здесь не является самостоятельной целью: целевой навык может формироваться в высказываниях самого разного типа, т.е. не только в объяснительной побудительной реплике, где надо привести убедительные доводы, но и в реплике-отказе (Ask somebody else to help you.), и в возмущенной реплике (I told you not to touch my things, didn't I?!), и т.д. Навык тем прочнее, чем с большей вариативностью он задействуется, но умения здесь выступают в основном как фон, хотя они и совершенствуются. Так, например, в финальном задании можно предложить следующую инструкцию: A friend of mine wants to study English on his own. Give him some pieces of advice about what he should or should not do in order to learn the language quickly. (Use the structures: "Tell him (not) to...", "Let him..."). Explain why.

Однако для создания связного творческого высказывания учащиеся нуждаются в опорах. Здесь может использоваться чисто рецептивное задание типа: Прослушайте отдельные рекомендации и поднимите красную карточку, если вы согласны с той или иной из них, и синюю, если считаете ее бесполезной или вредной. Например: "Tell him to buy a dictionary and to memorize a page a day. " Затем можно предложить рецептивно-репродуктивное упражнение в чтении или слушании отдельных утверждений и их воспроизведении с трансформацией для выражения своего согласия или несогласия: "Let him look up every new word in the dictionary. " "Oh no,don't tell him to look up every new word: let him guess the meaning!" Вариант, аналогичный по трудности: Объедините высказыванияпопринципу: «Прежде всего, ...», «Кроме того, ...», «И наконец, ...» или по принципу «С одной стороны, .... но с другой стороны, ...». Оба этих задания принадлежат к четвертому звену (см. гл. 4), а завершающее задание, к которому они подготавливают, - к пятому звену. Таким образом, в данном случае позвеньевая цепочка заданий соблюдается. Однако иногда она может как бы временно размыкаться, включая в себя задания, словно бы и не связанные с основной целью, но в то же время косвенно направленные на ее достижение. Так, в нижеследующей цепочке заданий первое относится к четвертому звену, а третье - к пятому звену (т.е. оба тренировочные), в то время как промежуточное задание, готовя к последнему в плане говорения, с точки зрения рецепции, представляет собой речевую практику, т.е. как бы «опережает» третье задание.

1. Воспроизведите предложения в естественном темпе по памяти, выбирая завершение, соответствующее вашей точке зрения:

Leaving one's home and going on a journey makes people feel... (happy, miserable, depressed, sad, excited, carefree). After a long journey, one's home seems... (a dull and insignificant place, the best place on Earth, a strange place), etc.

2. Прочитайте отрывок вслух.Определите настроение автора,используя множественный выбор:

"Dry, desolate, and lonely Texas, rock, and sand, and dust, and the train. Lord God the crazy train rattling through Texas, the sky dark with dust and the smoker full of the sad faces, the travellers, the everlasting travellers of the Earth, going from one place to another, leaving one thing for another, and seeking God only knows what." (W.Saroyan)

a) the excitement of being on the road;

b) the loneliness resulting from being separated from thoseoneloves;

c) sympathy for man who is a lost child in this vast and unfriendly world, etc.

3. Объясните, какие чувства вы испытываете, уезжая надолго из дома (скомбинируйте высказывания из первого задания с фразами из второго и добавьте несколько предложений).

Итак, последовательность звеньев всегда соблюдается в русле чистой рецепции или чистой репродукции, но когда они сочетаются, теория звеньев не может объяснить преемственность заданий. Таким образом, теория звеньев должна восприниматься не как догма, а как ориентировочная основа планирования практического занятия. Следовательно, взаимосвязь звеньев и взаимосвязь видов речевой деятельности находятся в диалектическом противоречии, составляя тем самым своеобразное диалектическое единство.

Поэтому помимо опоры на звенья в планировании урока нужна еще одна система дидактических ориентиров, которая поможет ответить на многие вопросы:

Как располагать задания внутри одного звена?

Сколько заданий необходимо в пределах одного звена?

Могут ли задания меняться местами и при каких условиях это возможно? и т.п.

Рассматривая последовательность заданий в пределах одного звена, можно в какой-то мере опираться на интеллектуальные операции: ведь очевидно, что имитация легче, чем подстановка, а подстановка в большинстве случаев проще трансформации и тем более проще структурирования. Если одно задание базируется на одной интеллектуальной операции (допустим, классификации), а другое задание привлекает дополнительные операции (например, классификацию + набор), то очевидно, что второе сложнее, т.е. задания нельзя менять местами.

Но может быть и так, что относительная сложность двух или трех заданий одна и та же. Нужны ли тогда они все или можно обойтись одним? Если нужны все, то произвольна ли их последовательность? Могут ли они быть вообще не связаны друг с другом? А если на уроке возможны не связанные между собой задания, то могут ли они завершать урок или хотя бы этап урока?

Попробуем ответить на эти вопросы, описав, как задания могут быть связаны друг с другом и предлагать друг друга. При этом задания, принадлежащие к одному уровню сложности, соответственно относятся к одному и тому же звену, а задания разного уровня сложности могут относиться либо к разным звеньям, либо к одному и тому же.

Как показывает практический опыт, задания одного и того же уровня могут иметь между собой два типа связей.

1. Задания могут быть примерно идентичны по трудности и при этом связаны между собой либо основной интеллектуальной операцией, либо на основе общих навыков или умений (или даже отдельных компонентов умений). Например:

а) Отберите из списка качеств, необходимых преподавателю, те, что кажутся вам особенно важными для преподавателя иностранного языка. Расположите их по значимости. (Набор + перестановка).

б) Отберите из списка качеств, необходимых учителю, те, которые можно считать природным даром, а затем те, которые можно постепенно развить. (Классификация + набор).

Эти задания хотя и «могут обойтись друг без друга», все же каждое из них помогает выполнять другое, так как они стимулируют аналогичные мыслительные процессы на том же самом языковом материале. В принципе их можно менять местами. Такую связь между заданиями мы называем пересечением.

2. Задания могут быть примерно аналогичными по сложности и при этом относительно независимыми друг от друга. Сами по себе они никак не способствуют выполнению друг друга и поэтому кажутся никак не связанными. Единственное, что связывает их, - это то, что они в равной мере необходимы для выполнения последующего задания. Их зачастую можно менять местами. Такой вид связи мы называем констелляцией (constellation - созвездие), так как звезды в созвездии кажутся расположенными рядом, но на самом деле далеки друг от друга. Например, в констеллятивных отношениях находятся следующие задания:

а) Прослушайте предложения на родном языке и скажите, употребите ли вы при переводе на английский язык структуру "there is I are " или нет: Стол стоит в углу. На столе ваза с цветами.

б) Прочитайте следующие предложения вслух, соблюдая единство ритмического рисунка:Is there a map on the wall? Is there a globe on the desk? ... etc.

В первом задании учащиеся тренируются в выборе конструкции, но произносительные задачи не ставятся; во втором же задании, напротив, сняты все смысловые трудности. Ни одно из заданий не помогает выполнить другое. Их можно дать в любом порядке. Пожалуй, единственный довод, почему их лучше не менять местами, состоит в том, что нежелательно переходить на родной язык в середине урока: это вредит непрочным артикуляционным навыкам на начальном этапе обучения.

Основное требование к констелляции состоит в том, что подобные задания обязательно должны объединяться. Кроме того, их не должно быть много подряд - не более двух-трех. Иначе структура урока предстает аморфной даже при условии завершающего объединения таких заданий.

Рассмотрим теперь остальные три типа связей, при которых задания находятся на разных уровнях сложности.

3. Детерминация (= подчинение) - тип отношений между двумя заданиями, когда первое из них является условием выполнения второго, снимая отдельную трудность или несколько трудностей. Тем самым формируемый навык или умение попадает в более естественные условия функционирования.

Детерминация - самый распространенный тип связи. Например, произношение отдельных звуков помогает произносить их же в словосочетаниях, произнесение словосочетаний - предпосылка для отработки интонации предложения и т.д. В принципе весь урок может быть построен исключительно на детерминативной связи. При этом цель каждого задания становится одним из условий непроизвольного запоминания [10]. Однако в реальных условиях обучения чисто детерминативная цепочка заданий урока - весьма редкое явление, потому что на любом занятии, какова бы ни была его цель, надо работать и над фонетикой, и над памятью, и над логикой, и т.п.

4. Объединение - тип отношений, при котором задание более сложного уровня использует результаты двух или трех заданий предыдущего уровня сложности. Задания, находящиеся в отношениях констелляции, обязательно должны объединяться. Приведем пример такого объединения.

а) Прослушайте предложения на родном языке и скажите, какой артикль вы употребили бы при переводе на английский язык: определенный, неопределенный или «нулевой».

б) Произнесите следующие словосочетания: отрабатывается примыкание безударных слогов к предыдущему ударному (a pen and a note-book) и редукция [d] перед согласным звуком (Bess and Ben;fish and meat).

в) Объедините следующие знакомые слова в логичные пары (по принципу: «эти предметы часто встречаются вместе»); используйте, где нужно, неопределенный артикль:

Cake, apple, tea, wine, milk, meat, pen, lamp, pencil, book, chalk, map, cat, dog, etc.

E.g.: A cake and an apple; a cake and tea, a cake and a knife; a cat and a dog; a cat and meat; a cat and milk, etc. (В третьем задании в равной мере необходимы произносительные навыки и выбор между «нулевым» и неопределенным артиклем.)

5. Последний тип связи мы назвали включением. В этом случае последующее задание как бы полностью вбирает в себя предыдущее. При этом ведущая интеллектуальная операция, как правило, остается той же, но задания отличаются по объему материала, по количеству факторов, которые надо принимать во внимание. Поэтому такие задания, конечно, нельзя менять местами. Этот тип связи нередко встречается, в частности, на уроках, посвященных поисковому чтению, когда зона поиска постепенно расширяется. Например:

а) Прочитайте текст об Олимпийских играх и найдите факты, свидетельствующие о том, что они еще с древних времен способствовали укреплению мира.

б) Найдите в тексте всю информацию, объясняющую, почему Олимпийские игры так популярны на всей планете. (Миротворческая миссия олимпиад - одна из причин их популярности, поэтому факты, отобранные в предыдущем задании, будут использованы и во втором задании как часть целого).

Вышеописанные связи можно графически представить следующим образом:

Проиллюстрируем некоторые типы связей в структуре урока. Предлагаемая ниже цепочка заданий проводилась как факультативное занятие для старшеклассников, рассчитанное на 60 минут и посвященное тренировке в употреблении пассивного залога (звенья 3, 4, 5). К третьему звену принадлежат некоммуникативные задания 1, 2, 3, к четвертому - задания 4, 5, 6, 7, из которых задания 5-7 можно отнести к реально-коммуникативным в плане выражения собственного мнения, но к условно-коммуникативным -по условиям выполнения, т.е. по жесткости языковых опор. К пятому звену относится последнее, восьмое задание.

1. Прослушайте предложения на русском языке и определите, какой залог вы употребили бы при переводе их на английский язык («условный перевод»). Например: «Теперь дома строятся очень быстро. Новые здания появляются в нашем квартале каждый месяц». и т.п.

2. Вспомните третью форму неправильных глаголов (give, take, bring, teach... etc.), повторите их хором, а затем дайте быстрый перевод следующих страдательных причастий на английскийязык: «обученный», «принесенный», «взятый» и т.д.

3. Прочитайте предложения вслух, вставляя глаголв нужной по смыслу форме активного или пассивного залога. Например:

Detective stories make good reading, but they (forget) very soon.

It's easier to be a student than to be a teacher. I mean it's much harder to give knowledge than to (teach)., etc.

4. Просл<