Методика и организация констатирующего эксперимента
Целью эксперимента являлось выявление уровня сформированности диалогической формы речи у старшего дошкольника с детским церебральным параличом и системным недоразвитием речевых и языковых средств.
Мы проводили обследование на базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения города Кургана «Детский сад комбинированного вида № 87 «Петушок». В эксперименте принимал участие один старший дошкольник Тимур Б. семи лет с детским церебральным параличом, внутренней гидроцефалией, системным недоразвитием речевых и языковых средств средней степени выраженности и дизартрией. Также у ребенка зафиксирован синдром дефицита внимания и гиперактивность. В логопедической группе ребенок первый год.
Ведущими методами обследования являлись: наблюдение, беседа, эксперимент.
Методологической основой исследования послужили труды М.Ф. Фомичевой, Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной, Л.В. Яссман, Р.С. Немова, И.А. Смирновой, А.В. Чулковой, О.В. Дыбиной и др.
Обследование осуществлялось в период с 02.11.16. по 30.11.16. в индивидуальной форме. После появления первых признаков усталости у дошкольника обследование прекращалось и возобновлялась после перерыва или на другой день для того, чтобы фактор снижения работоспособности не влиял на результаты выполнения заданий. В ходе проведения обследования обеспечивались естественные условия, для диалогической речи, предлагались задания соответствующие возрастным особенностям и интересам старшего дошкольника.
В ходе исследования диалогической формы речи выявлялось состояние следующих компонентов диалога:
1. Языковой компонент: возможность внутреннего программирования, смысловая адекватность высказывания, лексико-грамматическое оформление, фонетико-фонематическая организация речи.
2. Когнитивный компонент: внимание, мышление, память.
3. Коммуникативный компонент: умение вступать в контакт, умение задавать вопросы, умение отвечать на вопросы, использование речевого этикета, понимание эмоционального состояния человека.
Первым исследовалось состояние языкового компонента диалогической речи. В первый день эксперимента мы провели исследование на выявление состояния фонетико - фонематического оформления речи, где мы использовали адаптированную нами методику М.Ф. Фомичевой. Обследование проходило в индивидуальной форме, с использованием методов беседы и демонстрации, в три этапа. На первом этапе стояла задача выявить, какие группы звуков нарушены, а также оценить просодический компонент речи. Для этого ребенку предлагалось повторить за исследователем предложения, в которых встречаются все группы звуков.
1. Бабушка Женя сушила мокрое белье на веревке.
2. Галин черный щенок резвится около дома.
На следующем этапе стояла задача определить уровень неправильного произношения звуков, где дошкольнику предлагалось продемонстрировать умение произносить нарушенные звуки изолированно, в слогах, в различных словах, с помощью предметных картинок (см. приложение № 1 рис.1) и фразах.
На третьем этапе мы определяли умение Тимура дифференцировать на слух следующие группы звуков: свистящие — шипящие (с — ш, з — ж, с' — щ, ц — ч), сонорные (л — р), звонкие — глухие (б — п, д — г, г — к), твердые — мягкие (т — т’ н—н’ д — д’). Обследуемому предлагалось для воспроизведения по три слога, например: са — ша — са (сы — сы — ши; шо — со — шо; шу — шу — су). Проговаривая слоги, исследователь экранировал рот листом бумаги, который держал на расстоянии 10—15 см, чтобы ребенок не мог использовать как подсказку видимые им движения органов артикуляционного аппарата и различал звуки только на слух.
Критерий оценки трех этапов представлены в приложении №1, таблицы 1 ,2, 3. Максимальное количество набранных баллов 15.
На следующий экспериментальный день дошкольнику предлагалась, адаптированная нами, методика Т.А. Фотековой и Т.В. Ахутиной на исследование состояния лексико - грамматического оформления речи. Выявлялись умения дошкольника на морфологическом уровне, то есть умение владеть приемами словоизменения и словообразования, а также на синтаксическом уровне, где выявлялся уровень умения составлять предложения, грамматический правильно согласовывать слова.
Данное исследование проходило в индивидуальной форме, в три этапа. Использовались методы беседы и наблюдения. На первом этапе Тимуру предлагалось в точности повторить за экспериментатором следующие предложения:
1.В саду было много красных яблок.
2.Ранней весной затопило весь наш луг.
3.Дети катали из снега комки и делали снежную бабу.
4.Коля сказал, что он не пойдет сегодня гулять, потому что холодно.
Известно, что ребенок может воспроизвести предложение того уровня грамматической сложности, которым он овладел в собственной речи.
На втором этапе была проведена проверка возможности грамматического структурирования. Исследуемому были представлены 4 картинки, по которым он должен был составить предложения:
Мальчик моет руки.
2.Девочка режет колбасу.
3.Кошка лакает молоко.
4.Дети лепят снеговика.
На третьем этапе дошкольнику было предложено задание на верификацию предложений, где ему предлагалось прослушать предложение и исправить его, если в нем есть ошибки. При оценке выполнения этого задания фиксировались как грамматические, так и лексические ошибки.
1.Собака вышла в будку.
2.По морю плывут корабль.
3.Дом нарисован мальчик.
4.Хорошо спится медведь под снегом.
Критерии оценки выполнения соответствует всем 3 этапам методики. Максимальное количество набранных баллов 15. Критерии оценки см. приложении №1 таблица 4.
Последним в данном блоке мы провели исследование на выявление уровня смысловой адекватности высказывания и возможности внутреннего программирования по методике Л.В. Яссман. Данная методика проводилась индивидуально, в словесной форме с опорой на наглядности, в три этапа.
На первом этапе Тимуру предлагалось последовательно 4 набора слов, из которых он должен был составить предложения. При этом отмечалась, что свои слова употреблять нельзя.
1. Шить, сын, мама, рубашка.
2. Тащить, муравей, иголка, ель.
3. Пускать, кораблик, бумага, дети.
4. Стоять, ведро, колодец, край.
Далее дошкольнику предлагалось составить предложения из опорных слов с одновременным предъявлением сюжетной картинки. На стол перед ребенком выкладывалась соответствующая картинка, давалась возможность ее рассмотреть, затем зачитывался набор слов. Напоминалось, о том, что свои слова употреблять нельзя.
1.Солдат, бинтовать, ранение, бой.
2.Семья, подарок, мама, дарит.
3.Дерево, кот, на, забраться.
4.Мальчик, набрать, ведро, поганки.
Затем исследуемому дошкольнику была предложена сюжетная картинка, по которой он должен был составить рассказ до четырех предложений. Сюжетную картинку см. приложение № 1 рис 2.
Оценка выполнения соответствует всем 3 этапам. Максимальное число набранных баллов -15. См. приложение № 1 таблица 5.
Балльно - уровневая характеристика языкового компонента см. приложение №1, таблица 6
Следующим исследовалось состояние когнитивного компонента диалога. Для изучения данного компонента мы воспользовались методиками Р.С. Немова. Обследование проходило в индивидуальной форме. Первым мы исследовали состояния мышления ребенка, где нами были подобраны три методики Р.С. Немова, для чистоты эксперимента, каждая из них оценивалась по пятибалльной шкале. Максимальное количество балов 15. Методы исследования: наблюдение, беседа, анализ результатов. Для первой методики «Чем залатать ковер?» материалом служили картинки из теста Равена, в количестве 4 штук. Дошкольнику предлагалось подобрать не достающие детали у рисунка. Оценка результатов см. приложение №2, таблица 1.
Далее была проведена методика под названием «Нелепецы». Материалом служила картинка с изображением ситуаций, которых в реальной жизни быть не может. Тимуру предлагалось посмотреть на картинку и сказать, все ли здесь находится на своем месте и правильно ли нарисовано. Объяснить, почему не так, как на самом деле должно быть. Время экспозиции картинки и выполнения задания ограничивалось тремя минутами. Оценивание см. приложение № 2, таблица 2. Последней была проведена методика «Чего не хватает на этих рисунках?». Ребенку предлагалась серия рисунков (см. приложение № 2, рис.2). На каждой из картинок не хватает какой-то существенной детали. Необходимо было как можно быстрее определить и назвать отсутствующую деталь. Критерии оценки результатов см. приложение №2, таблица 3.
Для исследования памяти дошкольника мы также использовали три методики Р.С. Немова, с помощью которых можно узнать о состоянии зрительной, а также слухоречевой памяти дошкольника. Каждая методика оценивается по пятибалльной шкале, в сумме максимальное количество баллов 15.
Первой, дошкольнику, была предложена методика «Запомни рисунки», которая предназначена для определения состояния зрительной памяти. Ребенок в качестве стимулов получил картинки (см. приложение №2 рис 3). Ему давалась инструкция следующего содержания: «На этой картинке представлены девять разных фигур. Постарайся запомнить их и затем узнать на другой картинке, которую я тебе сейчас покажу. На ней, кроме девяти ранее показанных изображений, имеется еще шесть таких, которые ты до сих пор не видел. Постарайся узнать и показать на второй картинке только те изображения, которые ты видел на первой из картинок». Время экспозиции стимульной картинки составляла 30 сек. После этого данную картинку убирали из поля зрения ребенка и вместо нее ему показывали вторую картинку. Оценку результатов см. приложение №2, таблица 4.
Далее обследовалось состояние произвольной зрительной памяти, где ребенку было предложено десять предметных картинок: 1. Мяч, 2. Яблоко, 3. Гриб, 4. Морковь, 5. Бабочка, 6. Шапка, 7. Матрешка, 8. Цыпленок, 9. Мак, 10. Грузовик. Картинки предъявлялись по одной и выкладывались перед обследуемым дошкольником в ряд (приблизительно одна картинка в секунду). После того, как была выложена последняя картинка, экспериментатор ждал еще одну секунду и убирал стимульный материал. Обследуемый должен был воспроизвести весь набор картинок на вербальном уровне. За каждое правильно воспроизведенное название выставлялось по одному баллу. Оценку результатов см. приложение № 2, таблица 5.
Последней мы обследовали состояние слухоречевой памяти дошкольника с помощью методики «Выучи слова», которая предназначена для детей дошкольного возраста. Ребенок получил задание за несколько попыток выучить наизусть и безошибочно воспроизвести ряд, состоящий из 10 слов: дерево, кукла, вилка, цветок, телефон, стакан, птица, пальто, лампочка, картина. Запоминание ряда производилось так. После каждого очередного его прослушивания ребенок пытался воспроизвести весь ряд. Экспериментатор отмечал количество слов, которое ребенок во время данной попытки вспомнил и назвал правильно, и вновь зачитывал тот же самый ряд. И так шесть раз подряд, пока не был получен результат воспроизведения ряда за шесть попыток. Оценку результатов см. приложение №2 таблица 6.
Последним мы исследовали состояние внимания в когнитивном компоненте диалога. Для этого нами были подобраны 2 методики Р.С. Немова, а также методика Пьерона-Рузера, направленные на определение уровня и концентрации внимания. Максимальное количество набранных баллов 15.
Первая методика «Найди отличия». Методы: наблюдение и анализ результатов. Данная методика позволила нам определить уровень внимания дошкольника. Исследуемому ребенку было необходимо внимательно посмотреть на две пары картинок (см. приложение № 2, рис. 4) и отметить, чем они отличаются. Время выполнения 4 минуты. Максимальное количество баллов 5 (см. приложение №2, таблица 7). Далее мы использовали методику «Найди пару». Ребенку было необходимо найти два совершенно одинаковых рисунка (см. приложение №2, рисунок 5). Метод: наблюдение и анализ результатов. Максимальное количество баллов 5 (см. приложение №2, таблица 8). Последней, в данном разделе, мы провели методику автора Пьерона-Рузера, где Тимуру предлагалось расставить необходимые знаки по образцу (см. приложение № 2, рисунок 6), за отведенное время. Максимальное количество баллов 5. Методы: наблюдение и анализ результатов. Оценку результатов см. приложение № 2, таблица 9.
Балльно-уровненвую характеристику когнитивного компонента см. приложение №2, таблица 10.
Обследование коммуникативного компонента мы начали с выявления умения взаимодействовать с партнером. Мы использовали методику «Рукавички», авторы: Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина. Для данного исследования мы пригласили иного обследуемого дошкольника Максима К. Материалом служили вырезанные из бумаги рукавички, одинаковые наборы разноцветных карандашей. Метод: наблюдение и анализ результатов. Детям дали по одному изображению рукавички и попросили украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Оценка производилась по пятибалльной шкале (Приложение №3 таблица 1).
С целью выявить умение дошкольника понимать эмоциональное состояние сверстников и взрослых, нами была использована методика О.В. Дыбиной «Отражение чувств». Исследование проводилось индивидуально. Ребенку предлагалось рассмотреть сюжетные картинки, на которых изображены дети и взрослые в различных ситуациях (см. приложение №3 рисунок 1), и ответить на вопросы: Кто изображен на картинке? Что они делают? Как они себя чувствуют? Какое у них настроение? Как ты догадался об этом? Как ты думаешь, что произойдет дальше? Оценивание происходило по пятибалльной шкале (Приложение № 3 таблица 2).
С целью выявить умение задавать вопросы, мы использовали методику О.В. Дыбиной «Интервью». Методы оценивания: наблюдение, беседа, анализ результатов. Перед Тимуром выкладывались картинки с изображением представителей различных профессий, выдали ему атрибуты репортера: микрофон, диктофон. Инструкция: Ты сегодня будешь репортером. Представь, что тебе поручили взять интервью у представителя той или иной профессии. Посмотри, здесь несколько картинок, на которых нарисованы люди разных профессий. Выбери, у кого из них ты хотел бы взять интервью. Ребенку необходимо было узнать как можно больше о профессии и о том, что делает на работе человек этой профессии. Оценивается по десятибалльной шкале (Приложение №3 таблица 3). Чтобы проследить за тем как ребенок общается со сверстниками, как он задает вопросы в общении, мы провели методику И.С. Назаметдиновой, И.А. Смирновой, где ребенку предлагалось подойти к своему сверстнику и вызвать его на разговор о любимых играх. Критерии оценки представлены приложение №3 таблица 4.
Далее была проведена адаптированная нами методика по диагностики речевого этикета А.В. Чулковой. Нами были отобраны шесть наиболее типичных, по нашему мнению, и доступных для ребенка старшего дошкольного возраста ситуаций общения: приветствие, знакомство, просьба, извинение, конфликт, обращение к взрослому. Исследуемый вводился в ситуацию, в которой должен был назвать подходящий, по его мнению, речевой штамп. Методы оценивания: беседа и анализ результатов. Максимальное количество баллов 10. Оценку см. приложение №3 таблица 5.
С целью диагностировать умение Тимура отвечать на вопросы, мы предложили дошкольнику адаптированную методику И.С. Назаметдиновой, И.А. Смирновой. Ребенку предлагалось ответить на поставленные экспериментатором вопросы (см. приложение №3, таблица 6). Задание проходило в индивидуальной форме. Методы: беседа и анализ результатов. Критерии оценки представлены в таблице 7 приложение №3.
Балльно – уровневая характеристика коммуникативного компонента представлена в приложении №3, таблица 8.
Изучив работы Р.Е. Левиной, В.П. Глухова, Л.В. Лопатиной, А.В. Чулковой и других авторов, нами была составлена балльно - уровневая характеристика диалогической речи в целом:
Высокий уровень (135-113 баллов) - ребенок инициативно вступает в диалог как со взрослыми, так и сверстниками. В беседе быстро отвечает на вопросы и задает их самостоятельно. Может поддерживать разговор на предложенную тему. Хорошо владеет повседневным речевым этикетом. Речь правильно оформлена как в грамматическом плане, так и лексическом. Внутреннее программирование и смысловая адекватность высказывания соответствует норме данного возраста. Речь выразительна, интонационно окрашена, темпо-ритмическая сторона в норме. Высшие психические функции находятся в приделах нормы. Звукопроизношение в пределах нормы.
Выше среднего (112-85 балла) - ребенок инициативно вступает в диалог. Отвечает на вопросы, задает самостоятельно. Хорошо владеет повседневным речевым этикетом. Присутствует нарушения звукопроизношения. Отмечается недостаточный уровень лексического запаса для данного возраста. Незначительные ошибки в грамматическом оформлении речи. Речь достаточно выразительна, интонационно окрашена, темпо-ритмическая сторона в пределах нормы. ВПФ в пределах нормы.
Средний уровень (84-57 баллов) - ребенок вступает в диалог, но инициативы в его ведении не проявляет. Поддерживает беседу на заданную тему с трудом. На вопросы отвечает простыми нераспространенными предложениями. Вопросы задает однотипные, нераспространенные, логической последовательности не соблюдает. В речи ребенка встречаются аграмматизмы. Лексический запас ниже возрастной нормы. Речевым этикетом пользуется только в хорошо знакомых ситуациях. На уровне ВПФ присутствуют нарушения.
Ниже среднего (56-28 баллов) - ребенок вступает в диалог со сверстниками и взрослыми без инициативно. Вопросов задает мало и неохотно. Отвечает однотипными простыми нераспространенными предложениями. Речь мало выразительна, присутствуют нарушения темпо- ритмической стороны. Недостаточность смысловой адекватности высказывания, а также внутреннего программирования речи. Речевые штампы этикета знает, но пользуется ими крайне редко. Речь аграмматична. Лексический запас беден. Присутствуют нарушения звукопроизношения. На уровне ВПФ присутствуют нарушения.
Низкий уровень (27 и менее баллов) - ребенок проявляет слабую речевую активность. Пассивно включается в диалог. Инициативы не проявляет. Самостоятельно вопросов не задает. Отвечает однотипными простыми нераспространенными предложениями. Владеет ограниченным объемом фраз речевого этикета, пользуется одной общеупотребительной формой и заменить ее не может. Субординацию во время разговора не поддерживает. Смысловая адекватность и внутреннее программирование высказывания нарушены. Речь аграмматична. Лексический запас бедный. Присутствуют нарушения звукопроизношения. Темпо-ритмическая сторона речи нарушена. На уровне высших психических функций присутствуют нарушения.