Структура логопедического занятия.

I этап. Организационный.

II этап. Самостоятельное составление предметно-графического плана.

На этом занятии, как и на предыдущем, логопед предлагает детям вспомнить уже знакомый рассказ и выстроить к нему картинно-графический план. Возможен и другой вариант работы, когда логопед прочитывает новый рассказ небольшого объема и предлагает к нему составить предметно-графический план.

Например, на этом этапе дети прослушивают небольшой адаптированный рассказ познавательного характера «Что случилось с крокодилом?» (по М. Москвину):

Рано утром крокодил подплыл к берегу.

На берегунесколько дней назад он закопал яйцо.

Из яйцадолжен был появиться крокодильчик.

Но вместо крокодильчикаиз яйца выпал птенец.

Птенецпропищал одно слово: «Пааа-па!»

Это словоуслышали другие звери.

Звери стали громко смеяться над крокодилом.

Ведь у крокодила из яйца должен появиться крокодильчик.

А вместо крокодильчикана свет появился птенец.

III этап. Развитие линейной вербальной памяти.

Внимание детей на этом этапе занятия сосредотачивается только на глаголах. Логопед предлагает детям вспомнить и назвать по порядку только слова-действия (т.е. слова-стрелки). Задание такого типа чрезвычайно затрудняет детей не только дошкольного, но и школьного возраста, что обусловлено незрелостью аналитических речевых операций. Как свидетельствует практика, детям с системными нарушениями речи проще воспроизвести предложение целиком, нежели вычленить из него одно слово.

Существенную помощь при выполнении данного задания оказывает графическая пр9грамма смысловой структуры рассказа, в которой данные слова представлены стрелками. Опираясь на эту программу, ребенок не только вспоминает глагольные слова, но и воспроизводит их в заданной последовательности. На этом же этапе логопед имеет возможность автоматизировать в речи детей глагольные слова сложной слоговой структуры (если на предыдущих занятиях дети не работали с данным текстом).

IV этап. Словарная работа.

Сложность проведения запланированной словарной работы определяется тем, что, по мнению большинства авторов, наиболее трудной для усвоения этими детьми частью речи является глагол. Исходя из этого факта, нецелесообразно при организации начальных занятий данного типа проводить семантическую работу на материале глагольных слов всех предложений.

Логопед вначале маркирует знаком «запрета» — только несколько глагольных слов. Фишка, обозначающая запрет, указывает детям на то, что данное слово называть нельзя, следует подобрать другое, новое слово. Наблюдения за проведением словарной работы на практике показывает, что если ставится задача, связанная с накоплением словаря, то чаще всего логопед обращается к детям, предлагая им самостоятельно подобрать другое слово, подходящее по смыслу. На наш взгляд, такой метод не приносит ожидаемых результатов и в первую очередь потому, что у детей слова, являющиеся текстовыми синонимами, не объединены в единые смысловые группы.

Даже если такие слова и имеются в пассивном лексиконе, то они разбросаны по всему пространству языковой памяти, на поиск их у ребенка уходит много времени, и часто этот поиск не завершается положительным результатом. Поэтому мы считаем, что главной задачей словарной работы является задача, направленная на группировку словаря.

В этом случае картинно-графический план выглядит как показано на схеме 15.

На этом этапе целесообразно широко использовать метод аудирования. Учитывая малый диапазон глагольной лексики и несформированность ядра семантического поля, объединяющего, по данным А.Р. Лурии (110), синонимический ряд к заданному слову, мы посчитали целесообразным на начальных этапах работы учить детей подбирать подходящее слово из группы заданных.

На первоначальной стадии основным способом группировки синонимического ряда должен быть способ семантического и звукового противопоставления лексем, заданных логопедом. В этом случае логопед предлагает детям прослушать цепочку глагольных слов и найти среди них подходящие (равно как и неподходящие) слова к данному предложению. Такое задание предполагает осуществление разноплановых речевых операций, и для их полноценной реализации детям вначале предлагается максимально развернутая программа, включающая в себя следующие шаги:

1 шаг — восприятие и обозначение фишками каждого услышанного слова, что способствует их запоминанию;

2 шаг — нахождение в ряду лишнего, не подходящего по смыслу глагола.

Список глагольных слов, предложенных для прослушивания, включает слово, не подходящее по смыслу, но похожее на слово текста в звуковом отношении. Подобный подбор лексического материала помогает группировке словаря, основанной на принципе семантического тождества. Так, к прослушанному рассказу предлагаются следующие синонимические рады:

закопал — зарыл — закрыл — положил

выпал — вынул — вылез — вылупился

смеяться — хохотать — насмехаться — хлопать

3 шаг — уточнение семантики и автоматизация в речи детей глаголов сложной слоговой структуры;

4 шаг — лексическая «примерка» каждого отобранного слова к данному предложению;

5 шаг — коллективная оценка степени лексической сочетаемости нового слова с остальными словами предложения;

6 шаг — подведение детей к выводу о том, что слово в предложении изменилось, а его смысл остался прежним}

7 шаг — «проверка» сохранности правил смысловой дружбы предложений в рассказе.

Такой метод проведения словарной работы способствует построению «гнезд», близких по контекстному значению слов, а их подстановка в одно и то же предложение дает возможность детям увидеть, как изменяется внешняя, языковая форма предложения при сохранении его смыслового содержания.

V этап. Пересказ рассказа.

Данный этап имеет двойную цель. С одной стороны, необходимо сформировать у детей представление о том, что одну и ту же мысль можно выразить по-разному, что помогает преодолевать речевые штампы и клише, с другой стороны, выработать у детей стойкий навык не повторять одинаковых предложений, подыскивать новые глагольные слова.

Для того чтобы в полной мере реализовать поставленные задачи, целесообразно применить способ смыслового и языкового сопоставления одного и того же предложения, воспроизведенного с различными предикатами: для этого логопед просит одного ребенка «прочитать» предложение по-старому, т.е. с текстовым глагольным словом, а другого ребенка — это же предложение «прочитать» с новым словом.

От освоения действий по изменению языковой формы отдельного предложения, создающего хорошую базу для последующих преобразований внешней формы языкового сообщения, целесообразно перейти к работе по изменению средств межфразовой связи, чему посвящено содержание четвертого типа логопедического занятия.