Исследование уровня сформированности диалогической речи младших школьников
Опытно-экспериментальная работа процесса формирования диалогической речи учащихся начальных классов проводилось на базе МБУ «Школы№ … » г.о. Тольятти. Исследование проходило в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. На первом констатирующем этапе в двух группах учащихся ( 3 Г – контрольная группа и 3 Д – экспериментальная) проводилась диагностика сформированности диалогической речи младших школьников на начало эксперимента. Обе группы учащихся обучаются по традиционной программе, количественный состав групп однородный.
Диагностика сформированности диалогической речи проводилась по трем направлениям.
Таблица №1. Структура и содержание диагностической работы
| Критерий | Показатель | Оценка |
| Коммуникативный | умение инициировать и поддерживать беседу по предложенной ситуации / теме / проблеме. | Беседа по предложенной ситуации" (по Е.И.Радиной) Высокий уровень - полные ответы, свидетельствующие о желании вступить в общение, самому задавать вопросы, использовать в разговоре формулы речевого этикета, доброжелательный, спокойной тон в общении, внимание к речи собеседника. Средний уровень - неполные ответы детей, свидетельствующие о желании вступить в общение, самим задавать вопросы, использовать в разговоре формулы речевого этикета, не всегда доброжелательный тон общения, часто не внимателен к речи собеседника. Низкий уровень - односложные ответы, свидетельствующие о нежелании или неумении строить полные речевые конструкции, задавать вопросы, использовать в речи формулы речевого этикета; недоброжелательный, крикливый тон общения, ребенок невнимателен к речи собеседника. |
| умение выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру, планирующая и регулирующая функция речи | Узор под диктовку» (Цукерман и др., 1992). Высокий уровень - узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров; доброжелательно следят за реализацией принятого замысла и соблюдением правил. Средний уровень - имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы позволяют получить недостающую информацию; частичное. Низкий уровень - узоры не построены или не похожи на образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера; Низкий уровень - ребенок задает вопросы только с помощью взрослого; вопросы не разнообразны, не развернуты, узконаправленны (касаются только одной из сторон деятельности человека данной профессии); ребенок затрудняется сохранять последовательность и логичность. | |
| Поведенческий | Речевая активность в беседе | Т.А. Репина Беседа «Реплецирование» (адаптированная) Высокий уровень - ребенок самостоятельно задает три и более разнотипных вопроса (воображаемые, оценочные, каузальные, описательные); в своем интервью сохраняет последовательность, логичность, достаточно широкое информационное поле вопросов (вопросы касаются различных сторон деятельности по данной профессии). |
| Эмоциональный | Умение вступать в диалог. | Интервью О.В. Дыбина Высокий уровень - Дети активно вступают в контакт с собеседником. В беседе быстро реаги-руют на реплики, пользуются различными их видами, в том числе и побуждающими партнера к речевому действию. Охотно беседуют на различные темы (об играх, семье, недавних событиях). По желанию собеседника могут определенное время поддерживать разговор на предложенную тему. Такие микродиалоги включают от трех до семи и более диалогических. Средний - Дети охотно вступают в беседу со взрослым, но инициативы в ее ведении не проявляют, часто отвлекаются. Их речевая активность слабая. Поддерживать беседу на предложенную тему не умеют. Стремятся высказать свою информацию, от чего разговор постоянно меняет тему. Реплики, стимулирующие собеседника к беседе, употребляют мало. Реплики-реакции детей представляют собой либо краткие, однословные предложения, либо сложные структуры. Микродиалоги состоят из 1-3 диалогических единств в среднем. Низкий - Дети пассивно включаются в диалог, проявляют слабую речевую активность. Беседа протекает медленно, много длительных пауз. Интерес к беседе отсутствует. Разговор длится, пока взрослый проявляет инициативу. Реплик-стимулов почти нет, реплики-реакции краткие, однословные, однотипные. Микродиалоги состоят из одного диалогического единства, имеют простую структуру. |
Первое направление. На констатирующем этапе эксперимента в контрольной группе учащихся высокий уровень диагностирован у 4х учащихся (16%) средний у 11 (44%) и низкий у 10 (40%). (Приложение6). В экспериментальной группе высокий уровень у 3х (12%) средний у 13 (52%) и низкий у 9ти (36%) учащихся (Приложение 7).
Если сравнить уровень сформированности в экспериментальной и контрольной группе, то можно увидеть, что результаты разнятся незначительно. У большинства учащихся уровень сформированности по данному критерию на начало эксперимента средний, у многих низкий. Высокий уровень лишь у некоторых (Рис.1).
Рис. 1. Уровень сформированности коммуникативного компонента речи (умение вступать в диалог) на констатирующем этапе эксперимента
Диагностика критериев по второму направлению так же показывает низкий уровень сформированности компонентов диалогической речи у младших школьников. Так, в контрольной группе (Приложение 8) лишь у одного учащегося (4%) диагностирован высокий уровень, у 10 (40%) средний и у 11 (44%) – низкий. Экспериментальная группа (Приложение 9) по второму направлению так же даёт не высокие показатели: низкий уровень у 8 (32%), средний у 13 (52%) и у 4 (16%) – высокий уровень (Рис.2).
Рис.2. Уровень сформированности коммуникативного компонента речи 9умение инициировать и поддерживать диалог) на констатирующем этапе
Третьим направлением была диагностика сформированности планирующей и регулирующей функций речи. В контрольной группе (Приложение 10) у 2 (8%) учащихся был диагностирован высокий уровень; у 10 (40%) средний и 13 (52%) – низкий. В экспериментальной группе (Приложение 11): у 3 (12%) – высокий; средний у 8 (32%) и низкий у 14 (56%) учащихся (Рис.3).
Рис. 3. Уровень сформированности поведенческого компонента речи на констатирующем этапе
Заключительным, четвёртым направлением был диагностирован эмоциональный компонент речи. Показатели в контрольной группе (Приложение 12) следующие: у 2 (8%) умение вступить в диалог сформировано на высоком уровне, у 11 (44%) на среднем и у 12 (48%) на низком. В экспериментальной группе (Приложение 13) у 2 (8%) – на высоком , у 7 (28%) на среднем и у 16 (64%) на низком уровне (Рис.4).
Рис. 4. Уровень сформированности эмоционального компонента речи на констатирующем этапе
Обобщая данные по всем четырём направлениям диагностики можно утверждать, что в среднем диалогическая речь сформированна на высоком уровне у 2 (8%) учащихся контрольной группы и у 3 (12%) учащихся экспериментальной группы; средний уровень развития диалогической речи у 11 (44%) учащихся контрольной и у 11 (44%) экспериментальной группы и низкий уровень у 12 (48%) учащихся контрольной группы и у 11 (44%) учащихся экспериментальной группы (Рис.5).
Рис. 5. Уровень сформированности диалогической речи на констатирующем этапе
Таким образом, констатирующий этап эксперимента показал, что большинство младших школьников слабо владеют навыками диалогического общения. Речь их бедна, реплики простые и на их обдумывание затрачивается достаточное время, самостоятельно, без наводящих вопросов поддержать и продолжить диалог могут далеко не все. Как в контрольной, так и в экспериментальной группах был диагностирован низкий уровень развития диалогической речи.
Так как младший школьный возраст является сензитивным для формирования диалогической речи, а дидактические игры, как показали результаты теоретического анализа являются одним из ведущих и действенных методов работы в начальной школе, в рамках данного исследования, с целью повышения уровня сформированности диалогической речи была предложена методика, опробация которой проходила на третьем этапе опытно-экспериментальной работе, формирующем и описана в следующем параграфе.
Содержание и методика формирования диалогической речи у младших школьников
С целью апробации методики формирования диалогической речи у младших школьников в экспериментальной группе учащихся проводился формирующий эксперимент.
Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента позволил разработать методику формирования диалогического мышления младших школьников. Целью формирующего эксперимента является формирование диалогической речи у младших школьников посредством дидактических игр.
В соответствии с поставленной целью были сформулированы основные задачи:
1. Развить диалогическое общение и коммуникативные умения детей: владение речевыми оборотами для установления контакта, легкость контактирования, умение отвечать на вопросы, умение задавать вопросы в ходе диалога, умение слушать собеседника, умение своевременно вступить в диалог, умение завершать разговор.
2. Развить речевые навыки детей: обогащение лексики, ее разнообразия; развернутость высказываний; использование форм речевого этикета; культура поведения во время речевого общения.
3. Развить эмпатийные формы общения и эмоциональное отношение к сверстнику; обучение умению внешне выражать свои эмоциональные проявления и правильно понимать эмоциональное состояние собеседника.
На основании поставленной цели и выделенных задач, была определена структура работы по формированию диалогической речи у младших школьников. Формирующий эксперимент состоял из трех блоков, направленных на:
1. Повышение сплоченности в группе, создание положительного микроклимата в группе, на сближение детей друг с другом; формирование чувства принадлежности к группе; выработка доброжелательного отношения друг к другу.
2. Развитие эмпатийных форм общения и эмоционального отношения к людям, на побуждение детей к сочувствию и сопереживанию близким людям, друзьям, сверстникам; умение понимать эмоциональные состояния людей и учитывать их; обучение умению внешне выражать свои эмоциональные проявления; расширение и углубление представлений детей о доброжелательном отношении к другим людям; формирование ценностных отношений к окружающим людям; побуждение детей к проявлению внимания и заботы к сверстникам; обучение умению замечать переживания и ожидания сверстников и близких людей.
3. Развитие диалогического общения и коммуникативных умений, на обучение детей владению речевыми оборотами для установления контакта, легкости контактирования; умению отвечать на вопросы, задавать вопросы в ходе диалога, слушать и понимать собеседника; обучение умению своевременно вступать в диалог и завершать разговор; развитие культуры общения: умение вежливо общаться со сверстником, проявление внимания к сверстнику, обращение по имени, использование доброжелательного тона и форм речевого этикета в обращении к сверстнику, умение договариваться друг с другом; обогащение лексики, ее разнообразия.
Методика формирования диалогической речи включала в себя комплекс дидактических игр (Приложение 5).
Для реализации цели данной методики, были созданы следующие психолого-педагогические условия:
- создание положительного эмоционального фона в классе в ходе урока;
- поддержка интереса детей в ходе проведения дидактических игр;
- последовательное введение игрового материала, начиная с умения слушать собеседника, отвечать на вопросы, вступать в контакт, и заканчивая умением владеть речевыми оборотами для установления контакта, умение задавать вопросы, своевременно вступать в диалог, завершать разговор;
- обеспечить взаимопонимание, доверительные отношения "педагог-класс", "ребенок-класс", "ребенок-ребенок";
- обогатить представления детей об эмпатийных формах поведения, культуре речевого общения;
- создать эмоциональный характер общения педагога с детьми, а также детей друг с другом;
- заботиться об эмоциональном благополучии каждого ребёнка.
Формирующий эксперимент проводился в естественных условиях, изменялся один фактор, при неизменности других. В содержание уроков были включены игры и игровые упражнения, разработанные психологами М.И. Чистяковой [] и О.В. Хухлаевой [].
Первым направлением экспериментальной работы было повышение сплоченности в классе, создание положительного микроклимата, на сближение детей друг с другом; формирование чувства принадлежности к группе; выработка доброжелательного отношения друг к другу.
С целью развития чувства близости с другими детьми проводились игры «Дружная семья», «Раздувайся пузырь», «Паровозик», «Общий круг».
Для развития умений, направленных на распознавании чувств применялись игры: «Ролевая гимнастика», «Скульптура», «Море волнуется», «Угадай-ка», которые направлены на развитие эмпатийных форм общения и эмоционального отношения к людям, на побуждение детей к сочувствию и сопереживанию близким людям, друзьям, сверстникам; умение понимать эмоциональные состояния людей и учитывать их; формирование ценностных отношений к окружающим людям; побуждение детей к проявлению внимания и заботы к сверстникам; обучение умению замечать переживания и ожидания сверстников и близких людей.
Для развития умения «общаться без слов» применялось упражнение «Через стекло». Своевременное употребление слов благодарности формировалось посредством упражнения «Подарок другу». Развитие умения соблюдать дистанцию в общении происходит по мере выполнения упражэнения «Стоящие и сидящие». Регулировать своё поведение дети учились в игре «вежливый человек».
Вторым направлением работы было развитие эмпатийных форм общения и эмоционального отношения к людям, побуждать детей к сочувствию и сопереживанию близким людям, друзьям, сверстникам происходило в процессе таких упражнений как «Фотография», «Тренируем эмоции», «Глаза в глаза», прием ТРИЗ (теория решения изобретательных задач), развитие: «Что было бы, если люди перестали благодарить друг друга?»; «Цепочка слов»; «Хорошо-плохо»; «Угадай настроение»; «Сказки – перевертыши»; «Что можно сделать для друга?»
Третьим направлением происходило развитие умения слушать собеседника, развитие культуры общения: умение вежливо обращаться к сверстником, проявление внимания к сверстнику во время диалога, использование форм речевого этикета умение реплицировать друг с другом.
Применялись такие игры и упражнения, как «Любимый сказочный герой», «Испорченный телефон», «Скажем ласково», «Моё - не моё», «Кто к нам пришел?», «Добрые волшебники», «Царевна несмеяна», «Конкурс хвастунов», «Путешествие».
Развитие диалогического общения и коммуникативных умений, обучение детей владению речевыми оборотами для установления контакта, легкости контактирования достигалось путём использования игр «Цветок-имя», «Комплимент», «Вежливые слова», «Вежливость», «Сочиним историю».
В заключение, после реализации данной методики проводилась работа, направленная на актуализацию сформированного опыта общения, стимулирование проявления речевых умений. Данная работа осуществлялась с ориентацией на интересы детей.
В процессе формирующего эксперимента было организованно педагогическое наблюдение, результаты которого занесены в протоколы (Приложение3). Данное наблюдение показало, что дети активно принимали участие в предложенных играх, в целом отмечалось снижение конфликтности и психологический климат в классе становился более благоприятным.
Учащиеся у которых на констатирующем этапе эксперимента был диагностирован низкий уровень сформированности диалогической речи, стали заметно активнее общаться со сверстниками, более развёрнуто отвечать на вопросы учителя. Так, например, Артём Ю., которого характеризовали как замкнутого ребёнка, не отвечающего на уроках, стал со временем поднимать руку, задавать вопросы учителю и включаться в общение с одноклассниками.
Кроме того, дети уже самостоятельно некоторые из игр, такие как например «Сквозь стекло» и «паровозик» организовывать в своей самостоятельной игровой деятельности, на переменах и в группе продлённого дня.
Как показал формирующий эксперимент, дана методика не требует технических и материальных затрат, специальной подготовки учителя, основана на открытом общении педагога с детьми и детей друг с другом.
Таким образом, предложенная в исследовании методика показала в ходе формирующего этапа эксперимента свою практичность и может быть использована в практике начальной школы. Насколько же она эффективна для формирования диалогической речи и достигнута ли поставлена цель, можно судить по результатам контрольного этапа экспериментальной работы, описанным в следующем параграфе.