Система упражнений для обучения диалогической речи

Овладение диалоговой речью занимает важное место в системе работы по развитию коммуникативных навыков детей. Как развить в ребенке стремление к общению, на что педагогу необходимо обращать особое внимание при обучении детей ведению диалога.

Сегодня уже стали привычными слова о том, что у детей необходимо развивать общеучебные навыки (или универсальные учебные действия (УУД), ключевые компетентности), среди которых особенно выделяют коммуникативные. Под наличием сформированных коммуникативных навыков подразумевают хорошо развитую речь, умение вступать в диалог, работать в группе, высказывать свою точку зрения и отстаивать ее, принимать чужую точку зрения и т. д. В процессе обучения этому уделяется большое внимание, но факт остается фактом – выпускники школ в большинстве своем не обладают перечисленными умениями.

Результаты научных исследований показывают, что диалог занимает центральное место на уроке. Дж Мерсер в своей работе показали, что диалог в классе может способствовать интеллектуальному развитию учеников и их результативности в обучении. В исследовании подчеркивается, что интерактивное общение как со взрослыми, так и совместная работа со сверстниками способствуют обучению детей и их когнитивному развитию. [31]

Для того чтобы перечисленные умения у ребенка сформировались, педагоги усиленно работают над развитием речи. Они убеждены, что если эта деятельность успешна, то умения выслушать, поспорить, привести аргументы, распределить роли в группе возникнут сами собой. Педагог уверен, что, работая над словарным запасом и развитием связной речи детей, он сможет вывести их на уровень свободного общения в диалоге. При этом учитель надеется на активное участие детей в диалоге, самостоятельность в суждениях, рефлексию, но, увы, мы наблюдаем обратное. Почему? Наверное, объективные причины кроются в неумении детей взаимодействовать друг с другом, участвовать в диалоге, адекватно оценивать себя и других.

Известный ученый – психолог Л.С. Выготский различал два уровня развития возможностей ребенка: уровень актуального развития (достигнутый уже уровень развития) и зону ближайшего развития (то, что находится в процессе становления, “завтрашний день” развития) [25]. Опираясь на данное положение, можно сказать, что уровнем актуального развития ребенка I класса является наглядно-действенная умственная деятельность, основанная на восприятии выполненных практических операций с предметами, а наглядно-образная, затем словесно-логическая умственная деятельность являются зоной ближайшего развития.

Беседа в обучении не является односторонним процессом общения, а, наоборот, – взаимным процессом, в котором идеи проходят в двух направлениях и на этой основе продвигают обучение ученика вперед. В диалоге ученики (а также их учителя) являются равноправными партнерами, прилагающими все усилия для получения согласованного результата и испытывающие и развивающие то, что Мерсер описал как совместное приобретение знаний или вовлеченность в процесс «обмена мыслями». Обмен мыслями может быть достигнут через диалог с учениками, однако ученики могут вести его между собой в процессе совместного исследования.

Согласно исследованию Дж. Мерсера, беседа является неотъемлемой частью обучения учеников. Он различает три типа беседы, в которые вовлечены субъекты. [41]

Поддержка мотивации общения – самое главное, с чего начинается развитие речевой деятельности и обучение продуктивному диалогу. Подчеркнем, что речь идет не о беседе, не о фронтальной работе, а о диалоге, в ходе которого детьми вместе с педагогом решаются определенные задачи.

Общеизвестно, что младший школьный возраст – период "задавания" детских вопросов. И именно этап обучения детей постановке вопросов является мотивирующим моментом для ребенка, а умение формулировать вопросы – отправным пунктом в решении задач развития речевой деятельности детей в учебном диалоге.

Стремление детей спрашивать мотивировано естественным образом, и эту мотивацию надо укреплять. Необходимо не только разрешать детям задавать вопросы и поощрять их в этом, но и обучать постановке вопросов, опираясь на детский речевой субъектный опыт.

Не надо осекать малыша, нужно поддерживать его естественную, природную потребность говорить и воспитывать ребенка не "хорошо отвечающего", а "хорошо спрашивающего", причем спрашивающего не только учителя, но и сверстника, и самого себя (ожидаемые нами умения рефлексии, контроля, совершенно отсутствующие у наших детей). Тогда можно будет надеяться, что мы воспитываем самостоятельную личность, способную совершать выбор, работать с информацией, нести ответственность за свои поступки и т. д.

Было выявлено, что образцом постановки вопросов в классе зачастую является вопрос по форме «инициатива-ответ-последующее действие» (ИОД). К примеру:

Инициатива (учитель): Сколько костей в теле человека?

Ответ (ученик): Двести шесть.

Последующее действие (учитель): Отлично.

Эта модель демонстрирует ситуацию во многих классах, когда учитель является тем, кто инициирует и контролирует беседу. При таких условиях ученикам не предоставляется возможности диалогической беседы, которая способствует обучению. Постановка вопросов является ключевым навыком, так как при удачной его формулировке он становится эффективным инструментом для преподавания и может поддерживать, улучшать и расширять обучение учеников. Есть мнение, что существуют в большинстве своем два типа вопросов, которые учителя используют для достижения понимания учениками: вопросы низкого порядка и вопросы высокого порядка. Вопросы «низкого порядка» иногда называют «закрытыми» или «буквальными». Они направлены только на запоминание, и ответы на них расцениваются как «правильные» или «неправильные». Вопросы «высокого порядка» направлены на умение ученика применять, реорганизовывать, расширять, оценивать и анализировать информацию каким-либо образом. Оба типа вопросов имеют место в рамках эффективной педагогики; тип задаваемого вопроса и его форма меняется в зависимости от цели. Кроме того, вопросы необходимо формулировать так, чтобы они соответствовали потребностям обучения учеников. Вопросы можно дифференцировать в соответствии с разными возможностями и разными учениками. Можно использовать различные техники постановки вопросов для всесторонней поддержки обучения учеников, такие как побуждение, апробирование и переориентация.

Побуждение: вопросы для побуждения необходимы для получения первоначального ответа и оказания помощи в его корректировке, к примеру – упрощение формулировки вопроса, возвращение к пройденному материалу, подсказки, частичное принятие того, что правильно, и побуждение к более полному ответу.

Апробирование: вопросы для апробирования формулируются таким образом, чтобы помочь ученикам давать более полные ответы, ясно выражать свои мысли, развивать свои идеи. Кроме того, подобные вопросы направляют ученика в процессе решения задач, к примеру: «Вы не могли бы предложить нам пример?».

Переориентация: вопрос-перенаправление другим ученикам, к примеру: «Кто-нибудь может помочь?».

Значение вопросов в диалогическом подходе для развития обучения определяется в:

- стимулировании учеников к конструктивным и предметным суждениям и высказываниям;

- развитии у учеников неподдельного интереса и положительных эмоций к обучению; любознательности и стимула к исследованиям;

- содействии формированию и вербализации знаний;

- поддержке креативного мышления;

- развитии критического мышления;

- развитии умения учиться друг у друга, уважать и ценить идеи других учеников;

- углублении и концентрации мышления и действий посредством разговора и размышлений. [42]

Приведем пример организации педагогом работы по развитию у детей начальных классов инициативы в спрашивании и зарождению диалога.

Педагог: Ребята, я составила предложение из четырех слов. Назову их: "оса", "догонять", "шмель", "полосатый". Составьте мое предложение.

(В первый раз надо все пояснить.) Слова даны так, как пишут ученые в словарях – называется исходная, начальная форма. Вы же изменяйте слова так, как мы употребляем их в речи. Например, есть слова "мама", "купать", "маленький", "дочка". Составьте предложение, изменив слова так, как мы говорим. Согласна с вами: "Мама купает маленькую дочку".

Если это период обучения грамоте, то для читающих детей слова могут быть написаны печатными буквами на доске. Для остальных можно приготовить предметные картинки с нарисованными осой и шмелем; слово "полосатый" уже не забудется – на картинках оно в изображении самих насекомых, останется только напоминать про глагол, если при составлении предложения дети будут забывать его.

Дети предлагают варианты, но не угадывают предложения педагога. Принимаются все варианты предложений, которым ни в коем случае не дается оценка (словесная, не путайте с отметкой): "неправильно", "неверное предложение, подумай еще", "да разве может быть такое предложение?" и др.

В отсутствии оценки высказываний детей также проявляется ваша диалогичность, дети должны раз и навсегда почувствовать, что их мнение имеет право на существование, оно такое же равнозначное, как и мнение взрослого, но свое, детское. Поэтому не спешите оценивать, иначе вновь вся работа (начиная с самооценки – рефлексия, контроль), которая должна проводиться ребенком, будет проведена вами. Как можно потом, забрав с самого начала все в свои руки, упрекать детей в несамостоятельности, безынициативности? Педагог может использовать следующие фразы.

Педагог: Интересное предложение, но мое другое… Такое предложение имеет право на существование, но это не мое – у меня другое… Необычное предложение ты составил! Но все же не такое, как у меня… Педагог: Можно сразу однозначно угадать мое предложение?

Дети убеждаются в том, что нельзя угадать предложение взрослого. Педагог: Да, ребята, гадать, наверное, не стоит. А как же узнать, какое я предложение составила?

Если вдруг найдется ребенок, который сам скажет, что надо у вас спросить что-то относительно задуманного вами предложения, то можно с радостью аплодировать! Ребенку. Значит, есть инициатива! Пусть он выскажется неграмотно, путано, но вы поддержите его: "Да, я согласна, можно спросить у меня про предложение, задать мне вопросы". Если нет…

Педагог: Как можно узнать у меня, каково мое предложение? Я вам что задаю? (Вопросы.) И? (Пауза.) Согласна, вы тоже можете мне задать вопросы.

В зависимости от особенностей детей можно попробовать предложить им обсудить в парах, небольших группах, о чем можно спросить педагога. Можно работать и всем вместе.

Все возможные вопросы детей педагог принимает и фиксирует любым доступным для детей способом: схематическими рисунками, значками и др. Можно вовлечь детей в отыскание способа фиксирования мнений. После фиксации каждого вопроса педагог отвечает на сам вопрос.

Возможные вопросы детей к педагогу по его предложению:

Дети: В вашем предложении кто догоняет – шмель или оса? Педагог: Отвечаю: "Шмель". Дети: Кто у вас "полосатый"? Педагог: Отвечаю: "Оса". Дети: Шмель один? Педагог: Отвечаю: "Много". Дети: А сколько ос? Педагог: Отвечаю: "Одна". Педагог: Составьте мое предложение! Дети: Шмели догоняют полосатую осу! Педагог: Верно! Ваши вопросы помогли это сделать.

Допустимо, что дети могут спрашивать так, как спрашивается: "Кто кого догоняет?", "Много их там, шмелей?" и т. д. Главное – чтобы остальным детям и педагогу был понятен смысл вопроса. Во 2–4-х классах эти же вопросы будут звучать уже по-иному: "Кто выполняет действие в вашем предложении?"; «Слово "полосатый" – признак подлежащего?»; «Слово "шмель" стоит в форме единственного или множественного числа?»; "Действие происходит сейчас или в прошлом (будущем) времени?" и т. д.

Обучая детей диалогу, важно помнить и о едином предмете диалога, т. е. предметности сотрудничества, учить этому детей, тогда диалог будет не просто лишь формой общения (диалог ради диалога, так называемая вопросно-ответная форма, часто псевдодиалогичная), но именно диалогом продуктивным, направленным на совместное с педагогом и сверстниками решение задач.

Работы, посвященные исследованию коммуникационных процессов в классе, показывают, что определенные модели взаимодействия – исследовательский разговор, аргументация и диалог – способствуют развитию высокого уровня мышления, интеллектуальному развитию через вовлечение учителей и учеников в совместные действия по постижению смысла и знаний. Прикладное исследование класса согласно методу диалогического обучения предполагает, что традиционные модели общения в классе, в котором голоса учеников едва принимались во внимание, ставятся под сомнение диалектической и диалогической педагогикой. Непосредственные столкновения с визуальными и устными источниками предлагают детям возможности намеренно практиковать навыки аргументации и обучаться менее формальными, более личностно значимыми способами. Они «бросают вызов» традиционному акценту на обучение посредством учебника, и учителям необходимо пересмотреть свою роль, чтобы направлять, а не управлять процессами формирования знаний и исследований.

Возрастающее количество современных исследований подтверждает, что дети обучаются эффективнее, и их интеллектуальные достижения выше при условии активного их вовлечения в обсуждения, диалог и аргументацию. Таким образом, вооружение детей навыками и качествами, необходимыми для жизни в XXI веке и в последующих веках, является важной и стимулирующей целью для педагогов, которая не может быть проигнорирована. Ученики должны развивать критическое мышление и навыки исследования, которые позволят им эффективно и успешно участвовать в более широких коммуникативных процессах, к которым у них имеется увеличивающийся доступ.

Учителя должны изучать способы урегулирования напряженных отношений между преподаванием, основанным на трансляции совокупности знаний и установленных «норм» размышлений, признавая законность альтернативных перспектив.

Возможные методы определены как «исследовательский разговор» или «аргументация», «диалогическое обучение» и «поддержка».

В перечне подходов, обсуждение и диалог являются наиболее предпочтительными, благодаря своему познавательному потенциалу. В ходе диалога ученикам предоставляются альтернативные перспективы и предлагается рассмотреть точку зрения другого человека способами, стимулирующими развитие и углубление их собственного концептуального понимания. Подобный способ – элемент «диалектики», понимаемый как логичный и рациональный аргумент, который отличает диалог от господствующего устного или «интерактивного» обучения в привычном понимании большинства учителей.

Учителя должны согласовывать правила ведения диалога и создавать диалогическую модель класса, в котором ученики будут взаимодействовать друг с другом в целях обнаружения новых и лучших способов совместного выстраивания смысла. Для этого необходимо понимание особенностей и интересов учеников, внимание к их отношениям и эмоциям.

Слушая и анализируя то, что дети фактически говорят и делают, учителя имеют возможность эффективнее поддерживать учащихся в их обучении – принцип формативного оценивания и понятия «обучение как оценивание»: не только приобретая знания, но и участвуя в подходах, формирующих знания.

Эти идеи соответствуют конструктивистской теории, которая позиционирует учеников в качестве активных участников процесса преподавания и обучения. «Подстраивание» людей друг к другу в любых ситуациях формируется на доверии и уважении. Диалогическое обучение является коллективным (учителя и ученики обращаются к изучению задач совместно), способствующим взаимообучению (учителя и ученики слушают друг друга, разделяют идеи и рассматривают альтернативные точки зрения) и поддерживающим (ученики формулируют идеи свободно, без страха, смущения из-за «неправильного» ответа и помогают друг другу достигнуть взаимопонимания). [43]

Изменив привычный характер межсубъектного взаимодействия, отказавшись от отношения к ребенку, как к чистому листу бумаги, вы сможете организовать такую деятельность детей, при которой будут формироваться значимые коммуникативные умения и навыки, рефлексия, самостоятельность в оценке и суждениях, инициативность, которой так недостает нашим ученикам, а также способность к успешной социализации в обществе – все то, что мы называем ключевыми компетентностями.

Выводы по первой главе

Понятие о речевом развитии и механизме формирования речевых особенностей младших школьников, является главным фактором, определяющим успешность школьника в учебной деятельности. В русле этого вопроса реализуется попытка сопоставления особенностей развития диалогической речи младшего школьника.

Важнейшим базовым компонентом в обучении и воспитании детей является развитие диалогической речи. Следовательно, необходимо вести планомерную работу по формированию языковой компетенции школьников на начальном этапе обучения, отсюда и вытекает основная задача современной школы – достижение наиболее эффективной общественной формы организации учебной деятельности детей.

В потоке научных исследований уделяется заслуженное внимание следующим вопросам: определены общие тенденции речевого развития школьников, обозначена идея развития речи на межпредметном уровне, указаны проблемы речевого общения, а так же, определены возможные пути формирования языковой компетенции школьников и представлен анализ монологической и диалогической форм речевого высказывания. Но, несмотря на повышенный интерес исследователей к обозначенной проблеме, уровень речевого развития детей младшего школьного возраста, как показывает практика, весьма недостаточен. В связи с этим, возникает дидактическая потребность в методически грамотно организованной работе по развитию речи на начальном этапе обучения со школьниками. Одним из путей подобной организации учебной деятельности, на наш взгляд, является работа по развитию диалогической речи учащихся на уроках литературного чтения в начальной школе.

Дети овладевают языком по средствам восприятия речи и говорения, именно по этой причине важны условия для формирования диалогической речевой деятельности детей, путем общения, с помощью выражения своих мыслей. Говорить о формировании чистой, грамотной речи учащихся можно лишь в том случае, если педагог наделен чистой речью, богатой и разнообразной лексическими и грамматическими средствами, с точно переданным содержанием высказываний, с учетом ситуативных особенностей общения, и выдержанным определённым стилем речи.

Развитие речи в образовательный период процесс, протекающий в многообразной познавательной деятельности школьника на этапе усвоения учебных предметов, изучения и анализа различной вариативной исторической и заимствованной лексики и фразеологии и пр. в зависимости от системности и своеобразия учебного материала. Значительное влияние в этот период имеет специфика подобранных литературные произведения для детского чтения, которые оказывают положительное влияние на эмоциональную, эстетическую, интеллектуальную сферу развития и воспитания детей, а так же, создающее готовность к художественному восприятию и к работе по развитию связной и диалогической речи младших школьников.