Педaгогическая технология игровых методик

На первый взгляд, игровые методики просты и обще­доступны. Они не предъявляют, казалось бы, к руководи­телю детской группы высоких квалификационных требо­ваний, не нуждаются в научной подготовке ведущего, не зависят от качества помещений, абсолютно свободны от финансового состояния школьного воспитания.

Однако простота игровых методик иллюзорная. Строгая надобность в профессиональной тонкости рабо­ты педагога вызвана сочетанием крайне противоречивых характеристик игры: с одной стороны, в игре человек свободен и волен поступать как вздумается, выстраивая любое решение, но с другой стороны, игра предоставляет шанс детям проживать такое ценностное отношение, ко­торого не предоставила им повседневная конкретная ре­альность, и этот шанс должен быть использован.

Поэтому педагог первоочередное внимание своё на­правляет на создание в группе наилучшей психологиче­ской атмосферы как непременного условия игрового действия. Здесь ведущая роль принадлежит педагогиче­ской технике: голосу, мимике, жестам, пластике, темпо­ритму движений, лексической и мелодической окраске речи, определяющих тональность первого этапа занятий ­пролога. Пролог слагается из приветствия, определения цели и раскрытия программы занятий, выявления моти­ва предстоящей работы, а также предположения веера личностного смысла каждого участника игры, из обмена сообщений о самочувствии всех участников и первых знаков доброжелательности и дружелюбия по отноше­нию друг к другу. Учитывая, что цель игры лежит в самой игре, определе­ние цели, мотива, личностного смысла педагог проводит аб­рисным порядком, слегка намечая цель, мотив и личностный смысл.

Пролог психологически открывает каждого на общение, поэтому педагог не должен бояться, что «теряет время»: пока не удастся получить благоприятную атмосферу, он продолжает «разогревать» группу («рас­теплятъ»).

Способы такого разогрева бесчисленны и общеизве­стны. Не было бы необходимости их указывать, если бы в системе профессионального образования обучали это­му будущего педагога. Укажем лишь на некоторые:

- обращение к детям, подчеркивающее уважитель­ность педагога в адрес всех членов группы (дамы и гос­пода, друзья, судари и сударыни, мои дорогие, уважае­мые мыслители и т.д.);

- проявление заботы об обустройстве всех детей для предстоящей духовной работы (всем ли удобно? все ли хорошо расположились?);

- персональный вопрос, направляемый поочередно каждому участнику занятий; Как ты себя чувствуешь? Что ты думаешь о предполагаемой теме занятий?

- педагогическая мизансцена занятий, располагаю­щая к общению и принятию каждого участника занятий как ценность (полукруг, круг, овальный стол, свободное расположение);

- - предварительный вопрос, направляющий внимание участников игры на какую-то проблему жизни, - ту самую, что будет затронута в игровой коллизии.

Вовлечениев игру и объявление правила игрысовер­шается одновременно путем раскрытия фабулы игры и попутного обозначения игровых ролей, а далее пригла­шения детей к исполнению той или иной роли. Напри­мер, предлагая детям игру «Времена года», ведущий од­новременно выявляет желающих играть роль «бабушки», «дедушки», «мамы», «папы» И «детей». Играющие приду­мывают имена своим персонажам - чем необычнее будет имя, тем легче играющему спрятаться за «маску», тем свободнее он в создании сюжета игровых событий (бабушка Феодора, дедушка Афанасий, сын Евлампий, дочь Дусенька и т.д.).

Нельзя оставлять без внимания группу наблюдателей: необходимо наделить их важной ролью арбитра; следя за разворачиванием сюжета, арбитр делает выводы, даёт оценку ходу событий, выявляет идею происшедшего, то есть ценностного отношения, но ни в коем случае не производит персональных оценок в адрес играющих ­арбитр выступает сторонним наблюдателем ситуации жизни и высказывает свои впечатления от увиденного.

В игре каждый персонаж имеет право на свободное решение игровой проблемы и свободное проявление персо­нального «Я». Следовательно, ход игры непредсказуем ­в этой непредсказуемости и скрыта игровая интрига. По­этому педагог не должен волноваться, если событийный вектор принимает новое направление. Педагог подхватывает это сюжетный поворот и с помощью реплик оформ­ляет его дальнейшее движение. Не надо волноваться и тогда, когда один из персонажей вдруг произведет недос­тойные действия (например, в игре «Нашёл на дороге» присвоит «ЧУЖУЮ вещь»). Надо либо хорошо интониро­вать происходящее - ставить ценностные акценты на такого рода действиях, - либо доводить до логического конца намеченное в реакции поведение (например, вво­дить новое лицо, которое в игре «Нашёл на дороге» окажется хозяином потерянной вещи и станет в отчаянии искать потерянное и страдать от случившегося).

Педагогическая импровизация придает игре остроту и повышает интерес к содержанию игры всех участников и наблюдателей игры. Чтобы импровизировать, педагог вынужден быть предельно внимательным к лексике, ми­мике, пластике, интонациям играющих. Это позволяет педагогу вести ход игры, но не тем, .что он навязывает свою волю и руководит развитием сюжета, а тем, что на­правляет внимание всех на отношенческую сущность происходящего на игровой сцене.

Средства игрыпредельно минимальны. Они лишь инициируют активное воображение всех участников групповой деятельности - это единственное их назначение. Чаще всего отбирается одно-единственное средство, так чтобы ни в коей мере не отвлекать внимания детей с отношенческого содержания игровых действий на ис­пользуемые предметы. Например, в игре «На плоту» ис­пользуется музыка непременно, но всё остальное соору­жается из стульев, на которых и сидят дети; а в игре «Динозавр» пять картонок помогают обозначить место, расположение «домиков на болоте» - и не более того.

Зато большое значение приобретает игровая мизансцена: расположение детей по отношению друг к другу и расположение вещей и предметов в контексте группового размещения. Мизансцена несет на себе символику от­ ношений, поэтому носители отношений размещаются именно так, чтобы ярко очертить взаимоотношения персонажей игры. Например, когда в игре «Кошкины гости» один из героев (Поросенок) оказывается выброшенным из круга симпатий, то его месторасположение «около дверей» подчеркивает страдания этого героя, потеряв­шего дружбу прежних товарищей по сельскому двору.

Педагог в качестве ведущего должен хорошо продумать своё расположение относительно группы играющих: с одной стороны, надо уметь находиться среди наблюда­телей, предоставляя свободное поле игрокам, но, с дру­гой стороны, ведущему приходится мягко корректиро­вать ход игры, поэтому он должен находиться Где-то ря­дом с играющей группой. ­

Чрезвычайно важно сохранять этику взаимоотноше­ний во время игры, не допуская обидных и грубых выпа­дов детей друг против друга, которые в запальчивости могут допустить дети. Здесь многое зависит от тона самого педагога, в котором совмещается мягкость, весе­лость, четкая распорядительность, исключающая не­брежное отношение к человеку. Профессиональная сложность определяется напряженным вниманием ко всем формам взаимоотношений, разворачивающихся вовремя игры: обращение к человеку, просьба к человеку, оценка произведенного человеком, благодарность ко всем играющим, произнесенная каждым, и т.д.

СОДЕРЖАНИЕ ИГРОВЫХ МЕТОДИК

Если мы примем словарное определение понятия «содержание» (это то, что заполняет нечто), мы легко ответим на вопрос о содержании педагогических игровых методик.

Но предварительно бросим взгляд на содержание профессиональной деятельности представителей самых разных профессий. Содержанием работы повара являют­ся блюда для питания, содержание деятельности мили­ционера - законопорядок в обществе, а содержание ра­боты массовика-затейника заключается в развлекательном досуге. Художественный образ выступает содержа­нием артистической профессиональной деятельности. А письменное общение людей друг с другом составляет содержание профессиональной работы почтальона.

Поскольку разработку игровых методик производит педагог, использующий игру как средство воспитания детей, то, разумеется, содержание таких методик есть не что иное, как то, что составляет содержание воспита­тельного процесса. Безупречность такого логического вывода не вызывает сомнения. И остается только недо­умевать, наблюдая порой проведение игры с детьми, входе которых дети визжат, толкаются, высмеивают друг друга, демонстрируют развязность и слепое возбуждение.

Содержанием игры выступают:

- ценностные отношения детей к миру (они прожи­ваются);

- умения детей взаимодействовать с миром (они вырабатываются);

- знания детей о мире (они приобретаются).

Знания, умения, отношения - вот содержание вос­питательного процесса. Основное содержание - ценно­стные отношения, те отношения к наивысшим ценно­стям жизни, присутствие которых в жизни гарантирует как самоё жизнь, так и достойное её протекание. Знания мира и умения взаимодействовать с миром выступают как средство формирования ценностного отношения к миру.

Согласившись с этим, нельзя не согласиться с по­следующим: содержанием игры, которую проводит пе­дагог, всегда является определенное отношение к ценно­сти. Это отношение,

во-первых, проживается каждым участником игры,

во-вторых, осмысливается каждым уча­стником игры,

в-третьих, проецируется в сознании ка­ждого участника игры в форме адекватного способа жиз­ни.

Рефлексия, завершающая групповые занятия, под­тверждает сказанное. Дети обычно говорят: «Мне было интересно и хорошо... Я понял, что... Теперь я постараюсь...»

Приведем пример одного высказывания подростка: «Я никогда не слышал, что мужчина должен иметь при себе два носовых платка, один - для себя, другой - для дамы, которой вдруг нужна будет помощь». Здесь выяв­лено и приобретенное знание, и присутствует проживае­мое отношение, проецируется и будущее умение челове­ка.

В процессе игровых действий педагог как ведущий игру расставляет акценты именно на проявляемых и проживаемых отношениях к конкретным персонажам игры или конкретному событию, и только педагогу под­властно восхождение ценности: путем абстрагирования обнаружить за конкретным предметом некую ценность жизни, будь это красота, добро, общество, труд, позна­ние, свобода или сама жизнь во всех её проявлениях. I Например, играя с детьми в «Корзину грецких орехов», педагог производит обобщение, выводя детей на пробле­му преодоления человеком трудностей жизни, на идею человека как стратега жизни и хозяина своей судьбы; а в игре «Волшебный стул» провозглашает идею индивиду­альности человека, неповторимости его личности.

Разумеется, неожиданный поворот сюжета игры мо­жет переакцентировать внимание всех играющих на какую-то неожиданную идею, выдвинуть для осмысления иную ценность. Такое не должно пугать педагога, ведь мир многомерен, поэтому на один и тот же предмет можно смотреть с разных точек зрения.

Недопустимо попрание ценности. Дети в подража­ние взрослой циничности часто воспроизводят грубые шутки в адрес таких ценностей, как «счастье», «совесть», «познание», «общество», «свобода», «труд» И других. Ежели такое происходит, педагог мягко переакцентирует смысловое содержание, например, скажет: «Иногда дей­ствительно людям кажется... но потом они начинают по­нимать...» или: «К сожалению, и такая точка зрения при­сутствует в нашей жизни, но мы же понимаем, как важ­но для каждого из нас...».

В игре явственно раскрывается единство формы и со­держания. По сути, игра есть не что иное, как поиск фор­мы адекватной, проживаемому отношению. При развора­чивании сюжета всё явственнее проступает мысль о том, что для определенного отношения имеется соответствую­щая форма, однако эту форму следует выстраивать проду­манно, так чтобы другой человек мог воспринимать опре­деленное отношение, иначе человек не будет понят окру­жающими людьми. Например, игра «Предлагаю - выби­раю» основана именно на положении о единстве формы и содержания: тот, кто не сумеет выразить в соответствую­щей форме своё желание оказать помощь другому челове­ку, лишается чести оказывать такую помощь. Однако вы­явить эту идею игры смогут дети лишь с помощью педа­гога, ведущего игру и расставляющего ценностные акцен­ты, сопровождающие действия играющих.

СОЗДАНИЕ ИГРОВЫХ МЕТОДИК

Как рождается в профессиональном соз­нании педагога новая игровая методика? Ес­ли проанализировать ход мыслительной работы педагога, то, в конце концов, выявляется некий общий алгоритм творческого усилия.

Представим выявленное. Иллюстрацией пусть по­служат помещенные в сборнике методики, проверенные школьной практикой.

Первый шаг. Определяется ценностное содержание игры и формулируется в четком виде идея. Например, игра «Проблемы и аргументы» начала складываться с за­явления одного педагога: «В школе есть дети, над кото­рыми смеются все». Идея приняла следующую формули­ровку: «Особенности человека не могут служить основа­нием неуважения к нему».

Второй шаг. Данная идея экстраполируется на мно­жества сфер жизни, мысленно перебираются вариации реального событийного проявления данной идеи: где это могло быть - в лесу, поле, на рынке, в транспорте, теат­ре, дома, в гостях, в пустые, во время обеда, во дворе, во время грозы? Перечень этот беспорядочен, мысль скачет от картинки к картинке. Но вот избирается место и сфера жизни. Например, в игре «На плоту» образ плота, несущегося по реке с безлюдными берегами, появился в ходе поиска экстремальной ситуации, выход из ко­торой всегда должен в первую очередь искать мужчина. (Идея: мужчина - «сильный», а потому он всегда защит­ник, помощник и исполнитель тяжелой работы».)

Третий шаг. Теперь легко рождается фабула, прини­мая простые и ясные реальные очертания какого-то эпизода жизни. Например, в игре «На плоту» - волна смы­вает весь запас продуктов, в игре «Проблемы и аргумен­ты» - по улице идет человек и громко поёт. Со временем неясные очертания проступают четче, расплывчатая фа­була принимает более определенные контуры.

Остается ввести персонажи в неясный ещё сюжет: кто, собственно, совершает обозначенные фабулой дейст­вия?

Четвертый шаг. Это мысленное введение в вообра­жаемые события воображаемых героев. Эти герои не могут быть похожими на школьников, играющих здесь и сейчас. Поэтому наилучшим вариантом решения вопрос а о героях является обращение к миру домашних живот­ных, зверей, сказочных существ или взрослых, - роли эти дети играют с удовольствием, потому что такие игро­вые роли осуществляют психологическую защиту, как бы закрывая внутренний мир играющего от наблюдателей: ведь школьник «изображает» нечто, но не высказывает себя. Конечно же, любой играющий невольно себя от­крывает. И дети по окончании игры часто отмечают, что одноклассники для них раскрылись с неожиданной сто­роны. Но такое осознание психологического открытия происходит после игры и уже не смущает школьника.

Пятый шаг. Он состоит в придумывании коллизии, некотором столкновении точек зрения персонажей. С ними что-то происходит, и в этом течении событий пер­сонажи выстраивают свое поведение. Если за поведени­ем увидеть отношение, то игра приобретает богатый смысл и становится весьма интересной всем наблюдате­лям и самим играющим тоже. Например в игре «Магазин одной покупки» таким столкновением интересов становит­ся момент выхода из магазина: вдруг, перевернув карточку, играющий читает, что его покупка поставила кого-то из близких в ситуацию большого затруднения или нанесла ущерб родному человеку - как теперь поступить? Интере­сы личные и интересы другого столкнулись в противоре­чии. После данных пяти решений-шагов игре можно да­вать название.

Шестой шаг. Обозначается название игры. Оно должно быть простым, легким, совсем не пугающим сложностью своей, но никак не раскрывающим сути иг­ры. Скажем, игра «Времена года» далека от предположе­ния, что речь пойдет о проблемах семейных взаимоот­ношений, а игра «Садовник» вовсе не сообщает заранее, что содержанием игры станут этические формы речевого взаимодействия.

Последним шагом станет разработка мизансцены игры и отбор игрового реквизита, который, как мы сказа­ли, очень скуп и минимален. Хорошо, если педагог на листе бумаги начертит схематическую картинку распо­ложения всех присутствующих и играющих и тем самым мысленно ещё раз проиграет игровой замысел.

Однако надо предупредить, что созданная в педаго­гическом воображении игра ещё не родилась оконча­тельно. Она проходит несколько раз практическую про­верку. В процессе игры дети разных групп вносят свои оригинальные детали, да и сам педагог, наблюдая за хо- J дом игры, обнаруживает новые сильные стороны игрового действия, которые следует усилить, а также то, что должно быть изъято из игры согласно принципу «необходимости и достаточности».

Игра должна со временем принять изящные формы, чтобы радовать всех своей красотой.

Игровые методики - педагогическое средство. Они не проводятся во имя дурного развлечения и заполнения пустого времени. Их использование всегда содействует цели воспитания детей. Поэтому проведение игры имеет педагогический замысел, а замысел сопровождается предвидением воспитательного результата.

Существующая программа воспитания школьника, производящая разбиение единой воспитательной цели на ряд воспитательных задач по возрастным ступеням, слу­жит основанием соответствующего распределения огром­ного количества игровых методик по данным возрастным ступеням.

Бесспорно, такое распределение очень условно, вы­звано, скорее, желанием некоего порядка и оптимально­сти педагогической работы, чем сущностными характе­ристиками самих игр. Игра настолько многозначна, многоаспектна, что меняющиеся ракурсы её трактовки позволяют одну и ту же игровую форму использовать во всех возрастных группах. Важно только, чтобы педагог отдавал себе профессиональный отчет в назначении иг­ры, в постановке той жизненной проблемы, которая скрыта в игре и которую педагогу следует выявить, предъявить, обозначить, чтобы найти общее решение.

Продукт игры - проживаемое детьми в течение игры ценностное отношение. Это выявленное отношение и становится исходным для отбора игровой методики или для создания новой оригинальной игры.

Основываясь на Программе воспитания, учитывая ключевую наивысшую ценность как основной объект духовного осмысления детьми в какой-то возрастной пе­риод (младшеклассник, младший подросток, старший подросток, ранняя юность), классный руководитель проводит сознательный отбор некоторого числа игровых ме­тодик, которые он планирует провести с группой детей в этот возрастной период.