Тием в отечественной логопедии

Методика работы по развитию связной речи дошкольников с ОНР освещена в ряде научных и научно‒методических трудов по логопедии (7, 9, 15, 16, 23, 25, 76, 107 и др.). Вопросы формирования связной (диалогической и монологической) речи дошкольников с ОНР рассматриваются кроме того в работах, посвященных организации и методике кор­рекционного обучения детей с недоразвитием речи (62, 78, 88, 107-109, и др.). При этом главное внимание развитию описательно ‒ повествовательной речи дошкольников с ОНР уделяется на завершающих этапах коррекционного обучения.

Работа по формированию связной грамматически правильной речи основывается на общих принципах логопедического воздействия, раз­работанных в отечественной специальной педагогике. Ведущими из них являются:

v Принцип учета особенностей формирования речи в норме. Исхо­дя из этого, исследователи выдвигают положение о необходимости пер­воочередного формирования «ключевых звеньев» или «узловых об­разований» речевой деятельности, «от которых зависит нормальное протекание не одного, а целого ряда речевых процессов». К ним относятся: установление связи между субъектом и действием; овладение детьми способами словообразования по законам аналогии; развитие предикативной функции речи.

v Обучение детей строится таким образом, чтобы они приобрета­ли способность самостоятельно овладевать закономерностями родного языка.

v Осуществление тесной взаимосвязи в работе над различными сторонами речи ‒ грамматическим строем, словарем, звукопроизношением.

v Овладение основными закономерностями грамматического строя языка на основе формирования языковых обобщений и противопоставле­ний.

Исследователи формулируют основные задачи обучения детей грам­матически правильной связной речи, которые можно обобщить следую­щим образом:

· Перед логопедом стоит задача определения, какими знаками языка (элементами языковой системы) и какими речевыми действиями должен овладеть ребенок на каждом этапе обучения (24, 29, 88, 107-108 и др.). Так, на начальном этапе обучения необходимо формирование предметной отнесенности слова и его обобщающего значения, формирование желания и мотивов говорить.

· Важнейшей задачей является формирование речевой практики ‒основы практического усвоения элементарных закономерностей языка, освоение языка, как средства общения (23, 29, 62, 83). Выдвигая конкретные задачи формирования у детей описательно‒повест­вовательной связной речи, исследователи опираются, как правило, на тот или иной принцип подхода к анализу речевой деятельности – психологический (Р.Е. Левина), психолингвистический (Б.М. Гриншпун, В.А. Ковшиков, Т.В. Туманова), психофизио‒логический (С.Н. Шаховская, Н.С. Жукова и др.).

Вопросы формирования связной речи у детей дошкольного возраста с ОНР рассматриваются в работах Н.С. Жуковой, Т.Б. Филичевой, В.П. Глухова, Л.Н. Ефименковой, Т.А. Ткаченко и других авторов.

Формирование связной речи детей с ОНР в коррекционном детском саду осуществляется как в процессе разнообразной практической деятельности, при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим и др., так и на специальных коррекционных занятиях. В программе коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи и методических указаниях к ней (Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Т.В. Туманова, 88, 89) приводятся рекомендации по формированию связной речи детей в соответствии с периодами обучения. В I периоде первого года обучения (сентябрь ‒ ноябрь месяцы) дети должны овладеть навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрируемым действиям и по картинам, с последующим составлением коротких рассказов. Во втором периоде (декабрь ‒ март) совершенствуются навыки ведения диалога; вводится обучение детей составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинам и их сериям, рассказов‒описаний, простых пересказов. В III периоде (апрель ‒ июнь), наряду с совершенствованием диалога и навыков в указанных видах рассказывания, предусматривается обучение составлению рассказа по теме (в том числе – с придумыванием его конца и начала, дополнением эпизодов и др.). Главная задача этого периода – развитие самостоятельной связной речи детей. Содержание логопедической работы на втором году обучения предусматривает дальнейшее развитие связной речи. Особое внимание уделяется закреплению навыков связного и выразительного пересказа литературных произведений; значительное место отводится упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, сочинений из собственного опыта.

Специальные упражнения, используемые логопедом, играют важную роль, в частности, в подготовки детей к овладению основными видами связной монологической речи (рассказ и описательный рассказ). Работа логопеда над пересказом носит до поры до времени ограниченный характер: детям предлагается заучивать и воспроизводить небольшие рассказы, что способствует развитию памяти, так и воспитанию навыка пересказа. К концу второго периода обучения появляется возможность давать детям задания упражняться в пересказе и решать какие‒либо дополнительные задачи.

В третьем периоде обучения, когда идет закрепление правильного произношения всех звуков в речи в словах различной слоговой структуры, ряд занятий по развитию речи используется логопедом в целях обучения детей пересказу и описательному рассказу.

Сочетание фонетических заданий с лексическими и грамматичес- кими дает возможность в течение пребывания детей в группах устранить недочеты не только фонетико‒фонематического развития и осуществить обучение грамоте, но восполнить пробелы в развитии словаря и формировании связной грамматически правильной речи.

При формировании у детей навыков рассказывания выделяется ряд требований к их речи:

• раскрытие темы (это условие является обязательным);

• соблюдение определенного объема рассказа;

• использование выразительных средств (эпитеты, антонимы, сравнения, метафоры);

• использование прямой речи;

• правильная структура повествования, композиционная стройность и завершенность рассказа.

В работах Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной, Т.Б. Филичевой и Т.В. Тумановой (108-109 и др.), посвященных проблеме коррекционного обучения старших дошкольников с речевым недоразвитием, рассматривается и вопросы формирования связной контекстной речи. Авторы приводят следующие виды и приемы обучения: составление предложений по демонстрации действий, описание игрушек и предметов, рассказывание по картине и серии картин, обучение пересказу и др. В дополнение к традиционным методикам использовались: подготови­тельная работа к пересказу (запоминание коротких текстов, деформи­рованные тексты и др.), различные варианты занятий по серии карти­нок.

В ряде последних исследований (88, 102 и др.) авторами определены основные направления работы с детьми, имеющими I и II уровни речевого развития. Некоторые аспекты этой работы могут рассматриваться как подготовительный этап речевой работы по формированию навыков связных высказываний.

Обучение детей первого уровня речевого развития предусматривает: развитие понимания речи; развитие самостоятельной речи на основе подражательной деятельности; формирование двусоставного простого предложения на основе усвоения элементарных словообразовательных операций.

Логопедические занятия с безречевыми детьми проводятся небольшими подгруппами (2‒3 человека) в форме игровых ситуаций, что помогает постепенно формировать мотивационную основу речи. При этом используются персонажи кукольного театра, заводные игрушки, теневой театр, фланелеграф и т. д.

Работа по расширению понимания речи базируется на развитии у детей представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, понимания конкретных слов и выражений, отражающих знакомые детям ситуации и явления.

С первых моментов логопедической работы детей ориентируют на понимание словосочетаний, подкрепленных наглядным действием. Логопед говорит короткими фразами из 2‒4 слов, употребляя одни и те же слова в разных грамматических формах, повторяя отдельные словосочетания.

Дети усваивают в импрессивной речи названия предметов, действий, совершаемых самим ребенком, постепенно приучаются различать признаки предметов. Материалом для проведения таких занятий являются игрушки, одежда, посуда, продукты питания и т. д.

Одновременно они обучаются пониманию некоторых грамматических значений. Особое внимание обращается на умение различать грамматические формы единственного и множественного числа существительных и глаголов; обращения‒повеления к одному или нескольким лицам (сядь — сядьте); глаголы, близкие по звучанию (везут — несут; купается — катается); действия, близкие по сходству ситуации (шьет, вяжет, вышивает, лежит, спит), а также противоположные по значению (надень — сними, включи — выключи) и т. д. Формирование пассивной речи способствует преодолению конкретности и недифференцированности словесных понятий. Точное понимание речевых инструкций контролирует ответным действием ребенка. Важно правильно организовать предметную ситуацию, подобрать соответствующий дидактический и игровой материал. При этом необходимо использовать музыкальные занятия, изобразительную деятельность экскурсии, прогулки и т. д. Упражнения проводятся при хорошем эмоциональном контакте с ребенком, устойчивости его произвольного внимания.

Развитие самостоятельной речи является необходимым условием для формирования активного лексического запаса у детей. Логопед называет те слова, словосочетания и фразы, которые хотел бы включить в экспрессивную речь ребенка.

Создается ситуация, которая вызывает коммуникативно‒познавательную потребность в речи. Появившиеся звуковые комплексы или лепетные слова в игровой форме нужно неоднократно повторить в разной тональности темпе, с разной интонацией.

На этом этапе перед ребенком не ставится задача правильного фонетического оформления. Детей учат называть: близких людей (мама, папа, баба); простые имена (Тата, Ната, Коля, Оля); выражать просьбы (иди, на, да) в сопровождении жеста и т. д.

После того как у детей появилась возможность подражать слову взрослого, добиваются воспроизведения ударного слога, а затем ритмико‒интонационного рисунка одно‒двух‒трех‒сложных слов (мак, киса, машина). детей учат приращивать одинаковые слоги из доступных звуков в конце слова (ру‒ка, нож‒ка, пап‒ка).

Лепетные слова необходимо использовать в простых предложениях, содержащих обращение и повеление (мама, дай); указательные слова и именительный падеж существительного (тут киса); повеление и прямое дополнение (дай мяч).

При обучении детей употреблению формы повелительного наклонения 2‒го лица единственного числа первоначально можно ограничиться воспроизведением лишь ударного слога, а затем ‒ двух слогов и более.

Детей учат грамматически правильно строить предложения типа: именительный падеж существительного + согласованный глагол 3‒го лица настоящего времени. Рекомендуется предварительно повторить глаголы повелительного наклонения 2‒го лица единственного числа, а затем к основе глагола «наращивать» звук т (сиди ‒ сидит).

Логопед вовлекает детей в речевое общение и приучает к пользованию такой элементарной формой устной речи, как краткий ответ на вопрос. Это является переходной ступенью к овладению простым диалогом.

В процессе проведения занятий с детьми первого уровня последовательно формируется активное отношение ребенка к языковой действительности.

Стержневым моментом на этом этапе обучения является специально организованная эмоционально‒окрашенная игра с определенной учебно‒речевой задачей.

Мотивы, цель и ситуация игры конкретизируются в зависимости от направленности на овладение словарным запасом, начатками грамматических значений.

В результате многоаспектного воздействия на речевую деятельность дети переходят на новую ступень развития. Они начинают использовать начатки разговорной речи в различных ситуациях в связи с разными видами деятельности. Заметно повышается их познавательная и речевая активность.

Обучение детей второго уровня осуществляется преимущественно в дошкольных группах для детей с ОНР (с 4‒летнего возраста), в подготовительном классе школы для детей с тяжелыми нарушениями речи 1 отделения (с 6‒7‒летнего возраста).

Основными задачами обучения являются:

• интенсивная работа по развитию понимания речи, направленная на различение форм слова;

• развитие элементарных форм устной речи на базе уточнения и расширения словарного запаса, практического усвоения простых грамматических категорий;

• овладение правильным произношением и различением звуков, формирование ритмико‒слоговой структуры слова.

Материалом для обогащения речи детей служит окружающая действительность, изучение которой происходит на основе тематического цикла. Уточняются и накапливаются конкретные понятия, формируется предметная соотнесенность слова, выделение и называние действий, признаков и качеств и т. д.

Систематическая работа по расширению пассивного и активного словаря, развитие сознательного восприятия речи позволяет наращивать и обобщать языковые наблюдения над смысловыми, звуковыми, морфологическими и синтаксическими сторонами речи.

В целях дальнейшего развития понимания речи детей учат различать значение приставок в страдательных причастиях; по окончанию глагола прошедшего времени определять лицо, совершающее действие; определять взаимоотношения действующих лиц по синтаксической конструкции (например, предъявляются парные картинки, на одной из которых изображена «нестандартная ситуация: «заяц убегает от девочки», «девочка убегает от зайца»); понимать пространственные отношения предметов, выраженных предлогами; объединять предметы по их общему назначению (отбери все, что тебе нужно для шитья); различать падежные окончания (покажи книжку карандашом, карандаш — ручкой), существительные в уменьшительно‒ласкательной форме (себе возьми гриб, дай мне грибок).

Развитие элементарных форм устной речи на данном этапе предусматривает практическое употребление предложений из нескольких слов.

Обязательным условием успешного обучения детей на данном этапе является понимание ими значения каждого члена предложения.

Детей учат отвечать на вопросы, составлять предложения по моделям.

Используются вопросы, требующие понимания изменения форм слов и их связей в предложении.

Для сопоставления предлагаются существительные винительного, творительного (с ударными окончаниями), дательного падежей с именительным. Предложения с данными формами слов четко произносит сначала логопед, а затем неоднократно повторяет ребенок. В это время в речь детей вводятся простые определения, обозначающие признак предметов по величине, цвету, вкусу и т. д.

Организуются вопросно‒ответные беседы по поводу знакомых ситуаций и предметов.

Практическое усвоение грамматических форм подготавливается развитием слухового восприятия, пассивного и активного словаря, звукопроизношения.

Как только дети научатся отвечать на вопросы, составлять предложения по демонстрации действий к картинкам, можно приступить к воспитанию умения объединять предложения в маленький рассказ. Широко используется заучивание коротких стихов.

Дети с третьим уровнем речевого развития в настоящее время составляют основной контингент специальных дошкольных и школьных учреждений. В возрасте 5 лет они зачисляются для воспитания и обучения в старшую группу детского сада, с 6‒7 лет поступают в подготовительный или первый класс школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Дети, которые могут быть условно отнесены к верхней границе третьего уровня, при условии достаточной школьной подготовки обучаются в общеобразовательной школе с обязательным посещением логопедических занятий на школьном логопедическом пункте.

Основными задачами коррекционного обучения данной категории детей являются:

• практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

• формирование полноценной звуковой стороны речи (воспитание артикуляционных навыков, правильного звукопроизношения, слоговой структуры и фонематического восприятия);

• подготовка к грамоте; овладение элементами грамоты;

• дальнейшее развитие связной речи.

Формирование речевой практики как основы усвоения элементарных закономерностей языка осуществляется на базе развивающегося фонематического восприятия, правильного произношения звуков и правильного восприятия структуры слова; практического умения различать, выделять и обобщать значимые части слова; на основе наблюдений над связью слов в предложении.

Путем планомерного накопления наблюдений над смысловыми, звуковыми, морфологическими, синтаксическими сторонами речи у детей развивается чутье языка и происходит овладение речевыми средствами, на основе которых возможен переход к самостоятельному развитию и обогащению речи в процессе свободного общения.

Выполнение этих задач тесно связано с развитием познавательной деятельности детей, с выработкой у них умения наблюдать, сравнивать и обобщать явления окружающей жизни.

Дети с четвертым уровнем речевого развития владеют развернутой фразовой речью, достаточно коммуникабельны, охотно отвечают на вопросы, сами задают их окружающим.

Процесс усвоения языковых средств в условиях специального обучения ориентирован на два аспекта: опора на осмысление и тренировочные упражнения. Формируемые у детей умения сравнивать, анализировать, выделять различия в определенных лексико‒грамматических категориях позволяют обобщать языковые закономерности, что, в свою очередь, способствует выработке явления переноса и чувства языка.

При реализации принципа системного подхода при обучении детей с четвертым уровнем речевого развития по‒прежнему большая роль отводится взаимосвязанному формированию лексико‒грамматических и фонетико‒фонематических компонентов языка.

В ходе обучения решаются следующие задачи развития речи детей.

При работе над лексическим компонентом языка внимание акцентируется на след следующем:

• на уточнении и расширении значений слова;

• на формировании семантической структуры слова;

• введении новых слов и сочетаний в самостоятельную речь.

В связи с этим выделяется направление по обучению детей навыкам практического употребления слов в речи. В процессе коррекционного обучения на четвертом уровне также уделяется большое внимание практическому усвоению грамматических форм языка. Закрепляя навыки изменения слов по числам, родам, падежам, лицам, дети учатся правильно использовать усвоенный материал в различных речевых контекстах и режимных ситуациях. А это, в свою очередь, требует хорошо организованной речевой практики. По‒прежнему широко используются варианты хорового проговаривания. Это помогает неоднократно произносить каждому ребенку новую форму слова, повышает речевую активность детей, помогает расширить их речевую деятельность.

Разнообразные виды предложений закрепляют направленность внимания на различное звучание вопросов, в зависимости от этого изменяется время, вид, число глаголов. О выполненных действиях ребенок может говорить от своего лица, от лица других детей и т. д. Дети тренируются в построении короткого вопроса и ответа полным распространенным предложением.

В течение всего коррекционного обучения вышеперечисленные лексико‒грамматические формы изучаются не изолированно, а в речевом контексте с опорой на ранее сформированные навыки составления предложений.

При формировании у детей навыков рассказывания выделяется ряд требований к их речи:

• раскрытие темы (это условие является обязательным);

• соблюдение определенного объема рассказа;

• использование выразительных средств (эпитеты, антонимы, сравнения, метафоры);

• использование прямой речи;

• правильная структура повествования, композиционная стройность и завершенность рассказа.

Работа над связной речью предполагает дальнейшее закрепление навыков составления разных типов рассказов и пересказов.

Методика работы по развитию описательно‒повес­твовательной речи детей с общим недоразвитием речи, разработанная Н.С. Жуковой, достаточно подробно освещена в работе «Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников» (40). В основу системы поэтапного формирования устной речи положено обучение детей составлению различных видов предложений. Работа подразделяется на 6 этапов, каждый из которых предназна­чен для обучения детей с определенным уровнем речевого развития. Обу­чение начинается с развития понимания речи и составления простых двухсловных предложений (I‒II этапы) с постепенным переходом к слож­ному предложению. Специальные приемы обучения связной речи включа­йся в систему работы на последующих этапах (дети учатся передавать содержание маленьких рассказов несколькими предложениями по вопро­сам педагога). На последнем этапе развитие описательно‒повествова­тельной речи определяется как самостоятельная задача (обучение состав­лению рассказов‒описаний, рассказов по серии картин, пересказу художественных текстов). В обучение рассказу‒описанию автор включа­ют: составление простых рассказов по демонстрируемым действиям, сравнение предметов и описание их по образцу и плану логопеда.

Работа над связной речью предполагает дальнейшее закрепление навыков составления разных типов рассказов и пересказов.

Рекомендуются некоторые виды пересказа: по цепочке, в лицах, выбороч­ный пересказ, пересказ с элементами творчества.

Система коррекционной работы строится на основе учета законо-

м­ерностей развития речи детей в норме (по данным А.Н. Гвоздева [20]); за основу обучения берется значимая семантико‒синтаксическая единица языка (предложение, с постепенным усложнением его конструкции); ав­торами обобщен большой опыт логопедической работы в специальных датских садах. В то же время в работе нет достаточного освещения вопроса о соотнесенности обучения на каждом этапе с возрастными особенностями детей.

На основе обобщения собственного опыта практической работы и опыта своих коллег, Л.Н. Ефименковой (1985, 1998) была сделана попытка систематизировать приемы работы по развитию спонтанной речи детей с ОНР. Вся коррекционная работа была подразделена на три этапа в соответствии с уровнямиречевого развития (по Р.Е. Левиной). Общими задачами для всех этапов является расширение словаря и развитие фразовой речи. Формирование связной речи – основная задача третьего этапа. Автором сделана попытка систематизирова­ть приемы работы по формированию устной речи у детей с ОНР. Работа начинается с понятия о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обучать детей с ОНР сначала подробному, затем выборочному и творческому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рассказа на основе личного опыта.

При формировании связной речи детей используются: составление предложений по вопросам с опорой на игрушки, по картинкам, задания на материале хорошо известных сказок. Для детей со II уровнем речевого развития автор рекомендует учение составлению описательных рассказов по предметам, для детей с III уровнем вводится обучение пересказу литературных произведений, составление «устных сочинений» по сюжетным картинкам, а затем – сочинение рассказов на основе собственных наблюдений и опыта детей. Используются следующие приемы пересказа: по опорным картин­кам, продолжение детьми пересказа, начатого педагогом, коллективный пересказ, рисование на тему пересказываемой сказки, т.н. творческие пе­ресказы (придумывание детьми конца рассказа, придумывание рассказа, аналогичного прослушанному) и др. Однако, в работе не обосновываются выбор и последовательность приводимых автором произведений для перес­каза и использование видов творческого рассказывания.

Исследование Е.Г. Корицкой и Т.А. Шимкович (53) посвящено формиро­ванию описательно‒повествовательной речи детей 6‒7 лет с III уровнем речевого недоразвития. Экспериментальная работа включала различные виды последовательно усложняющихся речевых заданий и строилась парал­лельно по двум направлениям. Первое направление предполагало опору на «готовый сюжет» с использованием следующих методических приемов: называние действий, составление фраз по картинкам, придумывание рас­сказов по сериям картинок с дальнейшим воспроизведением их по памя­ти; рассказы по аналогии, пересказ и, наконец, составление рассказа по сюжетной, а затем бессюжетной картине. Второе направление заключа­лось в формировании речи детей «без опоры на готовый сюжет» (состав­ление фраз по заданному слову, составление рассказа по двум‒трем предметным картинкам, а затем по опорным словам или по одному слову; составление рассказа из личного опыта). Особенность работы состояла в том, что после придумывания рассказов детям предлагалось сформули­ровать основную мысль рассказа одной‒двумя фразами. Это, по мнению авторов, способствует формированию внутренней речи детей. Указанный прием, на наш взгляд, является усложненным для детей с недоразвитием речи данной возрастной группы, так как требует опреде­ленного уровня сформированности абстрактного мышления и достаточ­ного овладения навыками монологической речи. Следует отметить, что в данной работе не приводятся специальные логопедические приемыформирования грамматически правильной речи детей.

В настоящее время в отечественной логопедии создано несколько методических систем, представляющих собой авторские программы по формированию связной речи детей с ОНР. Это методические системы В.К. Воробьевой, В.П. Глухова, Л.Н. Ефименковой, В.В. Коноваленко и С.В. Коноваленко, Т.А. Ткаченко. Практическое назначение авторских систем отражает различные подходы к формированию связной речи детей с ОНР, их анализ позволяет выделить наиболее перспективные методы и приемы коррекционной логопедической работы по обучению дошкольников навыкам связных высказываний. Приведем некоторые моменты сопоставительного анализа различных методических подходов к формированию связной речи детей с ОНР.

Содержание методической системы по формированию связной речи, разработанной Т.А. Ткаченко (100 и др.), связано как с общим содержанием логопедической работы по данному разделу в программе коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР, так и с содержанием программы массового детского сада, учитывая при этом психологические и возрастные возможности детей данной категории.

В работе над формированием связной речи у детей с ОНР Т.А. Ткаченко рекомендует использовать вспомогательные средства обучения, такие как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным уменьшением наглядности и «сокращением» плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы:

- пересказ рассказа по наглядному действию;

- рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия;

- пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;

- пересказ рассказа по серии сюжетных картин;

- составление рассказа по серии сюжетных картин:

- пересказ рассказа по сюжетной картине;

- рассказ по сюжетной картине.

Следует отметить наглядный и практический материал, предлагаемый автором: схемы для составления дошкольниками описательных и сравнительных рассказов, демонстрационный материал для обучения детей рассказыванию по картинкам и др.

Особенностью данной системы работы является то, что последовательно реализуя этапы обучения, удается формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели развернутыми связными высказываниями.

Анализ содержания методики, разработанной Т.А. Ткаченко, показывает, что коррекционная работа в основном проводится как специальная педагогическая в связи с достаточно сильно выраженным познавательно‒ образовательным аспектом. Психолингвистический, лингвистический и специальный психологический аспекты в данной работе отражены в меньшей степени по сравнению с работами других авторов.

Исходя из этого, рекомендуется использовать предложенную автором методику в варианте совместной работы логопеда и воспитателя коррекционных групп для занятий общеобразовательного цикла под руководством логопеда, частично – на логопедических занятиях с учетом самостоятельной проработки логопедом вышеназванных аспектов.

Достаточно интересными в методическом плане отличительными особенностями методики речевой работы, предложенной В.В. Коноваленко и С.В. Коноваленко (2003, 2004 и др.) являются следующие:

– тесная связь с тематическим содержанием как общеобразовательной, так и коррекционной программ обучения и воспитания детей с ОНР в дошкольных учреждениях;

– направленность программы коррекционной логопедической работы на решение комплекса коррекционно‒образовательных задач:

· формирование и закрепление лексико‒грамматических категорий;

· формирование навыков речевого общения на занятиях и в повседневной жизни и деятельности детей;

· формирование правильного лексико‒грамматического оформления речевых высказываний;

· обучение анализу, планированию, построению и композицион‒ ному оформлению самостоятельных речевых высказываний;

· познавательное развитие детей и т.д.

Несомненным достоинством разработанной авторами системы коррекционной работы является основательная, тщательная методическая проработка системы коррекционно‒развивающих занятий, что отличает и другие методические работы данных авторов по различным разделам логопедии. Важно, что речевой материал для занятий подобран авторами очень удачно с учётом основных требований содержания работы с данным контингентом детей.

Вместе с тем, анализ содержания учебных (фронтальных и подгрупповых) занятий показывает, что данная система имеет в основном педагогический характер и представляет собой авторский вариант общепедагогических систем работы по формированию связной речи детей, воспитывающихся в дошкольных образовательных учреждениях общего типа.

В связи с указанным, систему работы по развитию связной речи, разработанную В.В. Коноваленко и С.В. Коноваленко, рекомендуется использовать, на наш взгляд, в практике коррекционного обучения детей на следующих занятиях педагога‒воспитателя: коррекционные занятия в подгрупповом или фронтальном варианте, занятия по ознакомлению с окружающим, занятия по развитию речи и др.

Методика работы по формированию связной речи младших школьников с ОНР, разработанная В.К. Воробьёвой (1986, 2006 и др.), является первой в отечественной логопедии методической системой логопедической работы по данному разделу. В основе этой системы – психолингвистические закономерности усвоения родного языка, прежде всего – овладение текстом как макроединицей языка, закономерности формирования речевой деятельности в условиях речевого онтогенеза и дизонтогенеза. Методическая система включает два основных раздела: формирование навыков смыслового (семантического) и языкового анализа текста и раздел, содержащий методические подходы к формированию навыков построения текста.

В.К. Воробьёва выделяет три этапа становления навыка связного говорения, между которыми существует преемственность, предусматривающая переход от I этапа – развития первоначальных навыков связной речи практическими методами ко 2‒му этапу – формированию учебных действий, операций анализа, направленного на выявление и усвоение смысловых и языковых правил построения текста, а затем к III этапу – формированию связной речи на основе практического применения усвоенных детьми речеязыковых «правил» в учебно‒коммуникативных ситуациях. На каждом из этапов у школьников формируются дифференцированные навыки и умения.

Под обучением практическими методами понимается развитие навыка по овладению основными видами рассказывания без обращения к правилам построения монологического сообщения. Практический метод рассчитан на интуитивное усвоение структурно‒семантических закономерностей связного высказывания. Этот этап является как бы естественным продолжением коррекции речи, начатой в дошкольном возрасте.

Основное внимание на первом этапе необходимо уделить активизации мотива, потребности в создании относительно большого по объему рассказа, поэтому первоначально не предъявляется особого требования к качеству речевой продукции, ее фонетическому и грамматическому оформлению.

В психолингвистике (16, 66) выделяют «речевые» мотивы двух групп:

– мотивы, направленные на оформление высказывания в «нелингвистическом плане»;

– мотивы, влияющие на оформление высказывания в «лингвистическом плане».

Важно, что рекомендуемые методические приёмы и используемый наглядный картинный план очень просты по своему содержанию и форме как для педагогов, так и для восприятия и понимания детей. Реализация методики, разработанной В.К. Воробьёвой, в практике работы речевой школы, логопунктах при массовой общеобразовательной школе показывает, что данным исследователем был разработан универсальный метод формирования связной монологической речи детей.

Все представленные выше методические подходы к формированию связной речи дополняют друг друга, могут использоваться в комбинированном варианте. Некоторые методы и приёмы целесообразно использовать и в разных педагогических ситуациях. Вместе с тем, большинство из этих методик не являются исчерпывающими для организации коррекционной логопедической работы с детьми с ОНР, что определяет необходимость дальнейшей их разработки с целью включения в общую систему такой работы всех показавших свою эффективность методических подходов, форм и методов обучения.

В этой связи следует отметить необходимость использования и тех практических исследований по логопедии, в которых освещаются вопросы формирования грам­матического строя речи у дошкольников с речевым недоразвитием, что правомерно рассматривать как важный аспект работы по формированию языковой базы связной речи (7, 78, 102 и др.)

Кратко остановимся на некоторых исследованиях, посвященных воп­росам формирования и развития связной, грамматически правильной ре­чи у детей школьного возраста с речевым недоразвитием.

По мнению Л.Ф. Спировой (97), работу по формированию описатель­но‒повествовательной речи младших школьников с ОНР следует начинать с развития понимания связного высказывания (прослушивание рассказа, беседы в вопросно‒ответной форме, упражнения с деформированными предложениями и др.). Последующая работа включает: обучение рассказыва­нию по сюжетной картине или серии картин, описательному рассказу по предметным, а затем по пейзажным картинам; составление рассказов с опорой на жизненный опыт и, наконец, рассказов на заданную тему. В работе над фразовой речью используются типовые структуры моделей фраз, обеспечивающие «постепенное и последовательное знакомство с кругом языковых фактов, составом предложений, видами связи слов в предложении, структурными его частями...» (97, с. 172).

В.К. Воробьева (15, 16 и др.), основываясь на теории речевой деятель­ности, разработанной в отечественной психологии с позиций психолинг­вистики, выдвигает ряд задач обучения связной речи детей школьного возраста с моторной алалией. К ним относятся: формирование специфи­ческих внутренних мотивов связного высказывания; формирование у де­тей ч