Анализ результатов обследования учащихся старшего школьного возраста
Нейропсихологический анализ высших корковых функций у учащихся старших классов специальной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи показывает, что основные закономерности проявления «преимущественной недостаточности» динамического и пространственного факторов, выявленные у детей младшего школьного возраста, отчетливо прослеживаются и в старшем школьном возрасте.
Несмотря на сходство в структуре дефекта, степень выраженности нарушений (особенно речевые) в подростковом возрасте значительно меньше, чем у детей младшего школьного возраста. Для выявления внешне исчезнувшей, но оставшейся в скрытом виде симптоматики требуется нередко усложненная модификация традиционных нейропсихологических проб.
Особенности речевого дефекта, выявленные нами в старшем школьном возрасте, позволяют характеризовать его как общее недоразвитие речи IIIуровня. Состояние различных компонентов языковой системы у обследованных учащихся было примерно одинаковым, что, по-видимому, объясняется определенной стадией компенсации речевого дефекта, достигнутой в однотипных условиях длительного коррекционного обучения (6-7 лет в специальной школе). Имеющиеся нарушения речи затрагивали в основном лексический и грамматический уровни языковой системы, что наиболее отчетливо проявлялось в письменных работах детей.
Несмотря на то что проявления речевых нарушений учащихся с внешней стороны были сходными, нейропсихологическое исследование позволило выявить у них различную структуру дефекта, т.е. неодинаковое соотношение нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности.
В группе детей с недостаточностью динамического фактора, по данным педагогических наблюдений, учащиеся с трудом пересказывали прочитанное, затруднялись в конструировании сложных распространенных предложений; изложения и сочинения оставались иногда полностью недоступными им. При нейропсихологическом обследовании дети не стремились к речевому общению, на вопросы отвечали односложно, обнаруживали инактивность.
При исследовании праксиса на первый план выступали нарушения в динамической организации движений, проявляющиеся как в трудности усвоения программы движений, так и в нарушениях быстрого и плавного переключения с одних движений на другие. Например, при выполнении графической пробы, где требовалось в максимально возможном темпе, не отрывая карандаша от бумаги, чередовать различные звенья рисунка, нарушения проявлялись в персевераторном повторении одного из звеньев:
В то же время выполнение проб на праксис позы, пространственный праксис, проб Хэда, а также зрительно-пространственная организация сложных форм праксиса оставались, как правило, достаточно сохранными. В зрительном гнозисе также не было обнаружено каких-либо заметных нарушений.
В восприятии и воспроизведении ритмических структур недостаточность динамического фактора проявлялась в трудностях переключения с одних ритмов на другие.
При исследовании речевых функций были выявлены бедность и недостаточная развернутость самостоятельной речи. Исследование импрессивной речи показало, что учащиеся хорошо различали изолированные фонемы и пары фонем, однако при увеличении объема и темпа предъявления возникали нарушения, наиболее отчетливо выступающие при предъявлении акустически и артикуляционно близких фонем. Понимание логико-грамматических конструкций вызывало затруднения только при предъявлении сенсибилизированных проб.
При исследовании экспрессивной речи обращали на себя внимание трудности перехода от одних речевых элементов к другим. Они проявлялись при повторении серий слогов, состоящих из одинаковых согласных с меняющимися гласными, например:
би ба бо би бо ба бо би ба би бо ба ба бо би
+ би ба ба + бо би ба ба би би
стратостат
1. страс...
2. страс... страт... строе, страт
3. стра... старто... страт...
4. страс... старое... трат
При повторении предложений иногда выявлялись ошибки серийной организации фраз. Проговаривание привычного ряда (месяцы года) в обратном порядке было резко замедленным. Исследование повествовательной речи свидетельствовало о невозможности продуцировать развернутые высказывания, что в наибольшей степени проявлялось при самостоятельном составлении рассказа.
Счетные операции оставались первично сохранными. Вместе с тем иногда испытуемые допускали ошибки, например: 93 - 7 = 96 (вместо 86); 7x3 = 31 (вместо 21), персеверируя один из предшествующих элементов числового ряда.
Таким образом, в наибольшей степени в данной группе детей нарушались процессы «сукцессивного синтеза» (А. Р. Лурия), т.е. требующие построения элементов речи, движений и др. в последовательные, серийно организованные ряды. В речевой деятельности этот дефект проявлялся в нарушениях как плавности и развернутости повествовательной речи, так и кинетической организации речевых процессов.
Другая структура дефекта, характеризующаяся иным соотношением нарушенных и сохранных звеньев речевой и неречевой деятельности, была выявлена при преимущественной недостаточности пространственного фактора. По характеристикам учителей, дети данной группы были достаточно внимательными и активными на уроках. В отличие от предыдущей группы, они, как правило, справлялись с письменными сочинениями, составляли план, сохраняли последовательность и логичность изложения.
При нейропсихологическом обследовании дети легко вступали в контакт, активно участвовали в беседе.
При исследовании праксиса на первый план выступали нарушения выполнения сложных проб Хэда и заданий на пространственный праксис: указанные пробы выполнялись медленно, иногда зеркально, с выраженным поиском пространственного расположения рук; наблюдались трудности право-левой ориентировки («Не знаю, где правая рука, у меня плохая память»).
Результаты обследования зрительно-пространственной организации сложных форм праксиса свидетельствовали о бедности и неполноценности воспроизведенных в рисунках образов, пространственных неточностях, трудностях копирования рисунка-образца.
Исследование зрительного гнозиса показало, что все испытуемые без затруднений узнавали реалистические изображения предметов. Однако при предъявлении сенсибилизированных проб наблюдались парагнозии, связанные с трудностями выделения и распознавания существенных смыслообразующих признаков предметов. Так, перечеркнутое изображение настольной лампы оценивалось как «гриб». При предъявлении изображений предметов с недостающими деталями отмечались трудности в дополнении воспринятой части изображения до целого образа (например, очки оценивались как «велосипед», чайник — как «туфля»).
Отличительная особенность речи детей данной группы состояла в том, что самостоятельная речь была достаточно развернутой, быстрой, интонационно оформленной, однако фразы не включали сложных логико-грамматических конструкций.
Дети правильно оценивали тождество и различие между парными фонемами, повторяли единичные фонемы и их пары, но возникали затруднения при увеличении объема и темпа предъявления звуков.
Понимание логико-грамматических конструкций у учащихся второй группы, в отличие от первой, оказалось нарушенным. Дети испытывали трудности при выполнении заданий с флективными конструкциями творительного падежа (например, при просьбе показать ручку карандашом, ручкой — карандаш). Понимание сложных сравнительных конструкций («Оля светлее Кати, но темнее Сони. Кто из девочек самая светлая?») нередко оставалось недоступным. Трудности обнаруживались и при понимании логико-грамматический структур, отражающих пространственные отношения предметов, передаваемые предлогами.
Обследование экспрессивной речи выявило нарушения повторения сложных слов с тенденцией к изменению структуры слов:
кооператив
1) кокораптив; 2) паракорапатив; 3) коратив; 4) корапатив
В ряде случаев отмечались трудности называния предметов, обозначаемых сравнительно редко употребляемыми словами. В отличие от предыдущей группы, учащиеся достаточно легко составляли предложения с заданными словами и воспроизводили содержание рассказов
Обследование счета выявило ошибки квазипространственного характера при выполнении в уме операций вычитания, например: 62 - 29 = 47 (вместо 33).
Таким образом, у учащихся описываемой группы наиболее отчетливо выступали нарушения процессов, включающих в свой состав симультанные (пространственные) синтезы — организацию отдельных элементов информации в сложные, одновременно обозримые схемы, в том числе речевых процессов, включающих понимание логико-грамматических конструкций.
Приведенные материалы обследования двух типичных групп детей младшего и старшего школьного возраста показывают, что применение нейропсихологического метода анализа соотношения сохранных и нарушенных звеньев (факторов) психической деятельности открывает учителю-логопеду большие возможности в дифференцированном изучении и обучении детей, имеющих общее недоразвитие речи. В соответствии с качественной спецификой ведущей недостаточности их речевой и неречевой деятельности в процессе коррекционного обучения детей этой категории следует использовать и соответствующие приемы индивидуализированного воздействия.
Применение нейропсихологического метода анализа показало, что нарушение речевой деятельности детей не является изолированным проявлением одной функции — оно вовлекает в патологический процесс целый комплекс функций, в том числе и неречевых. Последовательное развитие представлений о системном строении психических функций позволяет утверждать, что при недоразвитии речи имеет место не одно, а целый ряд нарушений, характеризующихся различной структурой дефекта. Использование метода факторного анализа позволило, в свою очередь, показать, что за внешне сходными проявлениями дефекта часто скрываются различные психологические механизмы.
Несформированность отдельных психологических операций, принимающих участие в осуществлении речевой функции, обнаруживается и в неречевых функциях. Из этого следует, что в практике коррекционной работы логопед должен обязательно учитывать, какие структурные звенья нарушены во всех сферах деятельности ребенка, а не только в речевой. Только такой подход может обеспечить психологически адекватное коррекционное воздействие и по-настоящему системный подход в коррекционной работе, предполагающий прямое воздействие не только на страдающее звено или функцию, но и на все функции и процессы.
Известно, что на ранних этапах развития психических функций, в процессе их онтогенетического формирования, каждая функция осуществляется при участии множества других систем. Как правило, этот процесс протекает достаточно спонтанно и естественно. Однако общее недоразвитие речи возникает на фоне рассогласования с другими психологическими системами и их дефектности. Отсюда вытекает необходимость целенаправленной педагогической деятельности по преодолению дефектов речи с опорой на сохранные звенья.
Так, у детей с первичной недостаточностью динамической организации речевых процессов представляется целесообразным опираться прежде всего на сохранные у них функции, например на процессы пространственного анализа и синтеза. Полезным при этом может быть использование различных внешне представленных схем, моделей, планов и т.п. Использование такого рода внешних опор обеспечивает формирование новых функциональных систем, позволяющих преодолеть имеющийся у ребенка специфический недостаток. В случаях выраженного дефекта в сфере пространственных представлений коррекционная работа должна опираться на аспекты организации деятельности. Педагог должен выбирать направления коррекционной работы на основе результатов квалифицированного логопедического и нейропсихологического обследования, которые позволяют выявить нарушение и сохранность того или иного звена функциональной системы, определить степень выраженности дефекта в каждом отдельном случае, изучить индивидуальные особенности и возможности каждого учащегося, связанные с преодолением специфического для него нарушения.
Приложение 1. Схема адаптированного нейропсихологического исследования дошкольников и младших школьников
| Функции | № проб | Описание проб | ||
| 1. КИНЕСТЕТИЧЕСКИЙ ПРАКСИС 1а. Выполнение по зрительному образцу | Ребенку предлагается воспроизводить заданные положения пальцев руки. | |||
| Соединить 1-й и 2-й пальцы в кольцо | ||||
| Пальцы сжаты в кулак, 2-й и 3-й пальцы вытянуты | ||||
| Пальцы сжаты в кулак, 2-й и 5-й пальцы вытянуты | ||||
| 4-6 | То же левой рукой | |||
| 16. Выполнение по тактильному образцу | Глаза ребенка закрыты. Исследователь придает руке ребенка определенную позу, а затем снимает ее. Ребенок должен воспроизвести позу той же рукой. | |||
| Пальцы сжаты в кулак, 2-й и 3-й пальцы вытянуты | ||||
| Пальцы сжаты в кулак, 2-й и 5-й пальцы вытянуты | ||||
| 9-10 | То же левой рукой | |||
| 1в. Перенос поз | Глаза ребенка закрыты. Исследователь придает руке ребенка определенную позу, а затем снимает ее. Ребенок должен воспроизвести позу другой рукой. | |||
| Пальцы сжаты в кулак, 2-й и 3-й пальцы вытянуты | ||||
| Пальцы сжаты в кулак, 2-й и 5-й пальцы вытянуты | ||||
| 13-14 | То же левой рукой | |||
| 2. ПРОСТРАНСТВЕННЫЙ ПРАКСИС | Ребенок сидит напротив исследователя. Исследователь придает определенное пространственное положение своей руке, ребенок должен воспроизвести его той же рукой. | |||
| «Голосование» — рука согнута в локте и поднята вверх | ||||
| Рука горизонтально перед грудью ладонью вниз | ||||
| Большой палец под подбородком, ладонь сагиттально, пальцами вперед | ||||
| Ладонь горизонтально к подбородку, пальцами к себе | ||||
| Ладонь горизонтально от подбородка, пальцами от себя | ||||
| Левая рука касается правого уха | ||||
| Правая рука касается левого глаза | ||||
| 3. ДИНАМИЧЕСКИЙ ПРАКСИС За. Смена 3 положений кисти | Ребенку предлагается последовательно придавать своей руке положения кулака, распрямленной кисти, расположенной «ребром», и ладони, ударяющей по столу плашмя. | |||
| Задание выполняется правой рукой | ||||
| Задание выполняется левой рукой | ||||
| 36. Выполнение графических проб | Ребенку предлагается рисовать заданный узор в течение 20 сек. ЛЛАЛ | |||
| Ребенку предлагается рисовать заданный узор в течение 20 сек. _П_1 LJTJ L. | ||||
| Ребенку предлагается рисовать заданный узор в течение 20 сек. I~VN~V\ | ||||
| Зв. Реципрокная координация | Ребенку предлагают положить перед собой руки, одна из которых сжата в кулак, а другая распрямлена. Затем он должен одновременно изменять положение обеих кистей, расправляя одну и сжимая другую. | |||
| 4. СЛУХО-МОТОРНЫЕ КООРДИНАЦИИ 4а. Оценка ритмов | Исследователь стучит по столу, ребенку предлагают определить, сколько раз он стучит или сколько ударов содержится в каждой «пачке». | |||
| Одиночные «пачки» (II, III) | ||||
| Серии «пачек» ( I I11 I I , I I I I I I III) | ||||
| 46. Воспроизведение ритмов по слуховому образцу | Исследователь выстукивает ритм, ребенку предлагается повторить его. | |||
| Простые ритмы: | ||||
| II II II | ||||
| III Ш Ш | ||||
| I I I I 11 | ||||
| Акцентированные ритмы: | ||||
| II I I I 11 I I I 11 I I I | ||||
| III II III 11 I I I II | ||||
| 4в. Воспроизведение ритмов по инструкции0 | Ребенку предлагается выполнять ритмы по речевой инструкции | |||
| Стучать «по 2 раза» | ||||
| Стучать «по 2 раза сильно и 3 раза слабо» | ||||
| 5. СТЕРЕОГНОЗ | Глаза .ребенка закрыты. Исследователь вкладывает предмет в его руку. Ребенок должен на ощупь узнать его. (Используются хорошо знакомые предметы по три в каждую руку: расческа, ключ, булавка.) | |||
| Ощупывание предметов правой рукой | ||||
| Ощупывание предметов левой рукой | ||||
| 6. ЗРИТЕЛЬНЫЙ ГНОЗИС | Ребенку предлагаются различные предметные изображения, которые он должен узнать (несколько изображений на одном листе). | |||
| Реалистические изображения | ||||
| Схематические изображения | ||||
| Наложенные изображения | ||||
| Ребенку предъявляется сюжетная картинка и предлагается рассказать, что на ней изображено. | ||||
| 7. РЕЧЬ 7а. Сенсорная функция речи | Ребенка просят показать называемый объект (используются те же картинки, что при исследовании зрительного гнозиса). | |||
| 76. Моторная функция речи | Ребенка просят повторить звуки: у, б, л, н, д, т | |||
| Ребенка просят повторить слоги: ба-па, да-та, би-ба-бо | ||||
| Ребенка просят повторить слова: дочка, точка, кадр, кораблекрушение | ||||
| Ребенка просят повторить фразу: «В саду за высоким забором росли яблони». | ||||
| 7в. Номинативная функция речи | Оценивается по результатам выполнения проб № 39-42. | |||
| 8. СЛУХО-РЕЧЕВАЯ ПАМЯТЬ 8а. Запоминание 2 групп по 3 слова | Ребенку предлагается повторить слова: холод, цветок, книга. После этого предъявляется вторая группа слов: слон, вода, пол. Затем спрашивают: «Какая была первая группа слов?», а после этого: «Какие слова были во второй группе?» При невозможности воспроизведения процедура повторяется, но не более 5 раз. | |||
| 86. Запоминание 5 слов | Ребенку предлагается повторить слова: дом, кот, лес, ночь, звон, которые он должен воспроизвести в заданном порядке (последнее обстоятельство подчеркивается). При неудаче задание повторяется, но не более 5 раз. | |||
| 8в. Воспроизведение слов после интерференции | Ребенка просят припомнить 2 группы слов, а затем — опять пять слов, которые он только что воспроизвел. | |||
| 8г. Повторение рассказа | Ребенку предъявляется короткий рассказ, а затем просят передать его содержание (например, рассказ Л. Н. Толстого «Курица и золотые яйца»). | |||
| 9. РИСУНОК 9а. Самостоятельный | Ребенку предлагается нарисовать домик, человечка | |||
| 96. Срисовывание с образца | Ребенку предлагается срисовать домик (образец прилагается) правой рукой | |||
| Задание выполняется левой рукой | ||||
| 10. ЗРИТЕЛЬНАЯ ПАМЯТЬ 10а. Запоминание вербальных стимулов | Ребенка просят скопировать 5 букв: Е Г Р К У, а затем воспроизвести их по памяти. При невозможности воспроизведения снова показывают образец, но не более 5 раз. | |||
| 106. Запоминание невербальных стимулов | Ребенку предлагается срисовать 5 фигур СК N D h M, после чего ребенок должен воспроизвести их по памяти. При невозможности воспроизведения образец показывают повторно, но не более 5 раз. | |||
| 10в. Воспроизведение после интерференции. | Ребенка просят письменно воспроизвести все буквы, а потом — все фигуры, которые ему предъявлялись для запоминания | |||
| 11. ЧТЕНИЕ | Ребенку предлагается назвать буквы, прочесть отдельные слова и короткие фразы. | |||
| 12.ПИСЬМО | Ребенка просят написать под диктовку правой рукой слова: дом, окно, халат. | |||
| Списать правой рукой фразу: «Я хочу домой» | ||||
| Ребенка просят написать под диктовку левой рукой слова: кровать, луч. | ||||
| Списать левой рукой слова ток, нос | ||||
| Написать в максимально быстром темпе цифры от 1 до 10 правой рукой. | ||||
| То же — левой рукой. | ||||
| 13. СЧЕТ | Ребенку предлагается сказать, сколько будет: 3+4; 7+5; 8-3; 11-4; 18:6; 5x3. | |||
| 14. РЕШЕНИЕ ЗАДАЧ | Ребенка просят решить задачу: «У Пети 2 яблока, у Маши — 6. Сколько яблок у обоих». | |||
| Ребенка просят решить задачу: «У Кати 4 игрушки, у Сони — на 3 больше. Сколько игрушек у обеих?» | ||||
Приложение 2. Схема анализа результатов нейропсихологического исследования
| Функции и № проб | Нарушения функции | Оценка нарушения |
| 1. Кинестетический праксис № 1 —14 | 1.1. Не может найти нужный набор движений, перебирает пальцы, помогает другой рукой. Движения диффузны, кроме нужных пальцев выставляет и другие | Нарушение кинестетической основы движений |
| 1.1.1. Правая рука или билатерально | ||
| 1.1.2. Левая рука | ||
| 1.2. Неправильно располагает руку в пространстве, воспроизводит позу зеркально (вместо 2-го и 3-го пальцев показывает 4-й и 5-й). | Нарушение зрительно-пространственной организации движений | |
| 1.3. Воспроизводит позу только правого (указательного) пальца, левый палец игнорирует | Односторонняя пространственная агнозия | |
| 1.4. С трудом переключается на новую позу, повторяет одно из предыдущих движений | Инертность движений | |
| 1.4.1. Правая рука или билатерально | ||
| 1.4.2. Левая рука | ||
| 1.5. Не может воспроизвести позу, заданную на другой руке | Нарушение кинестетической основы движений | |
| 1.5.1. Справа — налево | ||
| 1.5.2. Слева — направо | ||
| 1.6. Билатеральные нарушения переноса поз с одной руки на другую | Нарушение межполушарного взаимодействия | |
| 2. Пространственный праксис № 15-21 | 2.1. Не может воспроизвести пространственное положение руки, путает левую и правую стороны | Нарушение зрительно-пространственной организации движений |
| 2.2. Не может найти заданную часть лица или тела | Нарушение схемы тела | |
| 2,3. Импульсивно, эхопраксично воспроизводит заданные пробы, не стремится к коррекции указанных ошибок | Нарушение произвольной регуляции движений | |
| 3. Динамический праксис № 22-27 | 3.1. Не может плавно переходить от одного движения к другому. Движения разорваны, изолированы друг от друга | Нарушение кинетической организации движений |
| 3.1,1. Правая рука или билатерально | ||
| 3.1.2. Левая рука | ||
| 3.2. С трудом переключается с одного движения на другое, персеверирует прежние движения | Инертность движений | |
| 3.2.1. Правая рука или билатерально | ||
| 3.2.2. Левая рука | ||
| 3.3. Неправильно воспроизводит пространственное направление движений | Нарушение пространственной организации движений | |
| 3.4. Не может одновременно изменять положение обеих рук, движение каждой руки производит изолированно, уподобляет движения обеих рук | Нарушение реципрокной координации | |
| 3.5. Отстает одна рука | Дезавтоматизация движений | |
| 3.5.1. Правая рука | ||
| 3.5.2. Левая рука | ||
| 3.6. Воспроизводит движение только правой руки, игнорируя левую руку | Игнорирование левой руки | |
| 4. Слухо-моторные координации № 28-36 | 4.1. Не может определить количество ударов, сказать, одинаковыми или различными являются два предъявляемых друг за другом ритма | Нарушение слухового восприятия |
| 4.2. Не может воспроизвести ритмы по заданному образцу, не улавливает структуру ритма | Нарушение слухового восприятия | |
| 4.3. Делает лишние удары, затрудняется при переходе от одного ритма к другому, персеверирует прежний ритм | Инертность движений | |
| 4.4. Забывает заданный ритм, теряет структуру ритма в ходе его выполнения | Слабость акустических следов | |
| 4.5. Не может выполнить ритмы по инструкции (при возможности их воспроизведения по образцу) | Нарушение произвольной регуляции движений | |
| 5. Стереогноз № 37-38 | 5.1. Не узнает ощупываемый предмет | Нарушение сенситивного гнозиса |
| 5.1.1, В правой руке | ||
| 5.1.2. В левой руке или билатерально | ||
| 5.2. Узнает ощупываемый объект, но не может назвать его | Нарушение номинативной функции речи | |
| 5.3. Не может называть объекты, ощупываемые левой рукой | Тактильная аномия | |
| 6. Зрительный гнозис № 39-42 | 6.1. Не узнает изображения | Нарушение зрительного восприятия |
| 6.2. Не может называть изображения, забывает названия предметов | Нарушение номинативной функции речи | |
| 6.3. Не называет и не указывает объекты, расположенные слева, игнорирует левую сторону | Односторонняя пространственная агнозия | |
| 6.4. Называет предметы в обратной последовательности, справа—налево | Зеркальность восприятия | |
| 6.5. Не может воспринять всю изображенную ситуацию, упускает фрагменты, элементы | Фрагментарность восприятия | |
| 6.6. Дает импульсивные оценки, называет объект по отдельной детали, не стремится к коррекции указанных ошибок | Инактивность восприятия | |
| 6.7. Не может определить пол и возраст персонажей на сюжетной картинке | Нарушение лицевого гнозиса | |
| 6.8. Не понимает смысла картины (при отсутствии гностических расстройств) | Нарушение мышления | |
| 7. Речь №43-51 | 7.1. Не понимает инструкций, не может показать называемый объект, не дифференцирует близкие фонемы (б-п, г-к, т-д и др.) | Нарушение сенсорной функции речи |
| 7.2. Затрудняется в произнесении отдельных слов, ищет нужные артикуляции, путает близкие по произношению звуки (л-н-д, б-м и др.) | Нарушение кинестетической основы речи | |
| 7.3. Не может переключиться с одной артикуляции на другую, застревает на отдельных звуках, персеверирует звуки | Нарушение кинетической организации речи | |
| 7.4. Не понимает грамматических конструкций, неправильно употребляет падежи, предлоги | Нарушение грамматического строя речи | |
| 8. Слухо-речевая память № 48-51 | 8.1. Не может удержать в памяти серию из 3 слов, искажает слова | Нестойкость акустических следов |
| 8.2. Не может припомнить слова одной группы после воспроизведения другой, заменяет и теряет слова | Тормозимость следов | |
| 8.3. Стереотипно повторяет одни и те же слова | Инертность речевых следов | |
| 8.4. Соскальзывает на побочные ассоциации, вплетает новые слова | Нарушение избирательности мнестической деятельности | |
| 8.5. Не может воспроизвести 5 слов. Повторные предъявления не улучшают результатов | Сужение объема памяти | |
| 8.6. Постепенно заучивает слова. Повторные предъявления обеспечивают полное воспроизведение | Замедленность запоминания | |
| 8.7. Не может запомнить заданную последовательность стимулов, переставляет слова | Нарушение порядка элементов | |
| 8.8. После интерференции воспроизводит меньшее число слов по сравнению с непосредственным воспроизведением | Тормозимость следов | |
| 8.9. Не может удержать текст рассказа, теряет фрагменты | Сужение объема памяти | |
| 8.10. Передает содержание, но не понимает смысл рассказа | Нарушение мышления | |
| 9. Рисунок № 52-54 | 9.1. Не может выполнить простой рисунок, не воспроизводит существенных элементов объекта | Нарушение конструктивной деятельности |
| 9.2. Не может воспроизвести пространственное расположение элементов, соотношение целого и частей | Нарушение пространственного восприятия | |
| 9.3. Располагает рисунок в правой половине листа, упускает детали слева, искажает левые фрагменты | Односторонняя пространственная агнозия | |
| 9.4. С трудом переключается с одного движения на другое, многократно обводит одни и те же элементы | Инертность движений | |
| 10. Зрительная память № 55-57 | 10.1. Не может воспроизвести заданный объем стимулов. Повторные предъявления не улучшают результатов | Сужение объема памяти |
| 10.2. Заучивает стимулы. Повторные предъявления обеспечивают полное воспроизведение | Замедленность запоминания | |
| 10.3. Не может воспроизвести заданную последовательность стимулов, путает их порядок | Нарушение порядка элементов | |
| 10.4. Неправильно воспроизводит пространственную конфигурацию стимула, взаимоотношения его элементов между собой | Нарушение пространственного восприятия | |
| 10.5. Стереотипно воспроизводит одни и те же стимулы, повторяет одни и те же ошибки | Инертность двигательных стереотипов | |
| 10.6. После интерференции воспроизводит меньшее число элементов по сравнению с непосредственным воспроизведением | Тормозимость следов | |
| 11. Чтение №58 | 11.1 .Неправильно называет буквы, не может читать | Нарушение чтения |
| 11.2. Читает в обратном (право-левом) направлении, не дифференцирует правильные и зеркально написанные буквы, слова | Зеркальное чтение | |
| 11.3. Пропускает слова, расположенные слева, читает правую половину слов, текста | Односторонняя пространственная агнозия | |
| 12. Письмо № 59-64 | 12.1 .Пропускает буквы, смешивает буквы, близкие по фонематическому признаку (б-п, г-к и др.) | Нарушение сенсорной функции речи |
| 12.2. Заменяет буквы по артикуляторному типу (д-н-л, 6-м и др.) | Нарушение кинестетической основы речи | |
| 12.3. Теряет порядок нужных букв, переставляет буквы в сочетаниях согласных | Нарушение кинетической структуры речи | |
| 12.4. Элементы букв изображает в неадекватных пространственных соотношениях, искажает форму букв | Нарушение пространственного восприятия | |
| 12.5. Пишет в обратном направлении, зеркально изображает буквы, слова, цифры | Зеркальное письмо | |
| 12.6. Делает лишние штрихи, персеверирует написанные буквы, слова, фразы | Инертность элементов двигательных стереотипов | |
| 12.7. Делает ошибки на гласные, пропускает гласные звуки | Нарушение анализа гласных звуков | |
| 13. Счет №65 | 13.1. Не может выполнить простые счетные операции | Нарушение счета |
| 13.2. Затрудняется при переходе через десяток, делает пространственные ошибки | Нарушение пространственных представлений | |
| 13.3. Не может переключиться с одних чисел на другие, повторяет одни и те же ошибки | Инертность речевых следов | |
| 14. Решение задач № 66-67 | 14.1. Не удерживает условия задачи, забывает и заменяет числа | Мнестический дефект |
| 14.2. Не может выполнить необходимые счетные операции | Нарушение счета | |
| 14.3. Не понимает и не усваивает способ решения | Нарушение мышления |
Литература
1. Актуальныепроблемы нейропсихологии детского возраста / Л. С. Цветкова, А. В. Семенович, С. Н. Котягина, Е. Г. Гришина, Т. Ю. Гогберашвили / Под ред. Л. С. Цветковой. — Москва — Воронеж, 2001.
2. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения // Нейропсихология сегодня. — М., 1995. — С. 160-170.
3. Бейн Э. С. Афазия и пути ее преодоления. — М.: Медицина, 1964.
4. Корнев А. Н. Применение нейропсихологических методов исследования у детей // Методы нейропсихологической диагностики. — СПб., 1997.— С. 232-274.
5. Корсакова Н. К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. — М., 1997.
6. Левина Р. Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). — М., 1951.
7. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.
8. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969.
9. Лурия А. Р. Функциональная организация мозга// Естественнонаучные основы психологии. — М., 1978. — С. 109-139.
10. Марковская И. Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. — М.: Компенс-центр, 1993.
11. Методикаадаптированного нейропсихологического исследования для детских невропатологов: Методические рекомендации / Сост. Э. Г. Симерницкая, И. А. Скворцов, Л. И. Московичюте и др. — М., 1988.
12. Семенович А. В., Цыганок А. А. Психолого-педагогическое сопровождение детей-левшей: Методические рекомендации для педагогов и родителей. — М., 1992.
13. Симерницкая Э. Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985.