Точки зрения ученых на формирование связной речи у дошкольников

Особенности методики развития связной речи у детей дошкольного возраста, виды детского рассказывания, последовательность обучения им, приемы, условия, способствующие эффективности обучения были рассмотрены А.М. Леушиной, Л.А. Пеньевской, Е.И. Тихеевой, К.Д. Ушинским, Е.А. Флериной и другими.

Цель «первоначального наглядного обучения» К.Д. Ушинский видел в овладении «даром слова». Под «даром слова» он понимал умение верно выражать в словах свои мысли, наблюдения. С этой целью необходимо упражнять детей в «наблюдательности, логичности».

Основой для развития речи и составления рассказов, последовательных во времени, К.Д. Ушинский считал предметное и природное окружение, картины и игрушки. Он отмечал, что дети должны быть самостоятельны в обучении, что проявляется в умении ребенка выразить своими словами, понятно для окружающих собственные самостоятельные мысли [16].

Идеи К.Д. Ушинского были развиты и конкретизированы Е.И. Тихеевой применительно к детям дошкольного возраста. Ею была показана роль монологической речи, ее связь с диалогической. Предложены некоторые средства и формы обучения монологу, определены доступные дошкольникам виды рассказывания.

Развитию речи вообще и развитию связной монологической речи, в частности, она отводила первостепенную роль. Е.И. Тихеева считала, что обучать рассказыванию можно в процессе любого вида работы. Это и общение в быту, беседы с детьми, согретые интересом ребенка к тому, что он видит в данный момент или видел (слышал) когда-то или, о чем ему читали.

Беседу, то есть диалог взрослого с ребенком, Е.И. Тихеева называла могущественным фактором развития речи, а говоря о пересказе, отмечала то, что прослушивание текстов помогает ребенку «уяснить» основную мысль (тему) произведения и его структурные части. Этому помогает выбор для пересказа адаптированных текстов с «ясным соотношением частей» (завязка, средняя часть, концовка). Для обучения дошкольников рассказыванию Е.И. Тихеева рекомендовала использовать картины, предметы, явления окружающей жизни, художественную литературу, труд, рассказы, беседы и т.д [13].

В последующие годы А.М. Бородич, М.М. Конина, А.М. Леушина, Л.А. Пеньевская, Е.И. Радина, О.И. Соловьева, Е.А. Флёрина и другие осуществляли поиск методов формирования связной речи.

Так, Е.И. Флёрина большую роль отводила работе с «живым» словом, в художественной литературе. Она считала, что литературные произведения расширяют знания и представления дошкольников об окружающем, обогащают содержание самостоятельных высказываний детей [2].

Радина Е.И. считала, что основной путь развития детской речи – это общение маленького ребенка с взрослыми и более старшими детьми, особенно в разнообразных играх (сюжетно-ролевых, настольных, хороводных). В ходе беседы воспитатель побуждает детей к суждениям, догадкам, то есть учит их логически мыслить. В беседе ребенок приобретает умение слушать собеседника, выражать свои мысли в слове, что является важным условием развития связной речи [3].

В исследовании М.М. Кониной намечена последовательность в работе с картиной. Особого внимания заслуживает то, что выделяются два направления в обучении рассказыванию по картинам – их описание и составление повествовательных рассказов.

Т.И. Репина показала роль картинки в овладении связной речью дошкольниками. Автором доказано, что картинка является стимулом, побуждающим ребенка к высказыванию, позволяет обогатить содержание рассказа, логически выстроить его.

А.М. Дементьева представила методику обучения детей рассказыванию, которая стала традиционной для дошкольных образовательных учреждений. Она выделила пять видов рассказывания: рассказ по наблюдению (описание предметов, явлений), рассказ по памяти, пересказ литературного текста, рассказывание по сюжетной картине, творческий рассказ.

Определяя диалог и монолог как две формы связной речи, А.М. Дементьева подчеркивала отличие диалогической речи от монологической, выделяла взаимосвязь монолога с развитием словаря, освоением грамматического строя родного языка и общей культуры речи [5].

Главным в произвольности и осознанности построения высказывания, подчеркивал Ф.А. Сохин, является способность отбора языковых средств, наиболее точно соответствующих выражаемому в речи содержанию и конкретным условиям общения. Поэтому решение задачи формирования связности речи обязательно предполагает обогащение речи детей сложными синтаксическими конструкциями, усвоение детьми синонимических рядов [23].

Чем богаче представления ребенка о предмете речи, тем быстрее он осуществляет отбор слов для своего высказывания. Такой вывод cделала В.И. Яшина.

В.И. Логинова рассматривала процесс обогащения словаря за счет постепенного увеличения, углубления и обобщения знаний, представлений детей о предметном мире. По её мнению, дошкольник постепенно овладевает знанием, смысловым содержанием слова, подчеркивает связь словарной работы с другими сторонами речевой работы.

Исследование О.С. Ушаковой и Е.М. Струниной показало, что работа над смысловой стороной слова благодаря развитию умений, семантического отбора слов в соответствии с контекстом высказывания, способствует совершенствованию связной речи детей как в отношении качеств связной речи (в частности, ее плавности, преодоления пауз), так и в отношении ее образности и выразительности. Е.М. Струнина доказала, что раскрытие многозначности слов важно и для развития связной речи, умения сознательно выбирать наиболее точные и подходящие слова. Правильность высказывания зависит от того, насколько точно передает смысл выбранное слово. В работе большое значение придается речевым ситуациям, так как они важны для развития произвольности речи, умения сознательно выбирать наиболее уместные для данного высказывания языковые средства. Таким образом, Е.М. Струнина и О.С. Ушакова доказали, что специально организованная лексическая работа, в которой большое внимание уделяется формированию различных операций со словом, семантических сопоставлений, оценки, отбора слов, оказывает положительное влияние на развитие устной монологической речи дошкольников [14]. А.И. Лаврентьева отмечала, что очень важна работа над содержательной стороной речи. Она утверждает, что формирование словаря дошкольников происходит на основе его функционирования в условиях коммуникации, оказывает влияние на развитие всех сторон речи и на адекватность отбора детьми лексики при построении самостоятельного связного высказывания [19].

В конечном итоге словарная работа оказывает влияние на развитие связной речи. Это проявляется в умении ребёнка выбрать при построении связного высказывания наиболее точные и подходящие слова.

Необходимость обучения многим видам рассказывания внесла в практику работы с дошкольниками существенные изменения. Так, В.В. Гербова, Э.П. Короткова и другие раскрыли возможность и необходимость проведения подготовительной работы по обучению рассказыванию, начиная со второй младшей группы детского сада. В основе ее должно быть развитие у детей навыков разговорной речи, использование эмоциональной установки на предстоящее задание и игровых приемов обучения.

Так, исследования Л.В. Ворошниной, Н.А. Орлановой, О.С. Ушаковой, А.Е. Шибицкой и других, посвящены вопросам формирования творческого рассказывания, Н.Ф. Виноградовой - связной речи в процессе ознакомления с природой, В.А. Езикеевой, Н.М. Зубаревой, О.И. Коненко и других - рассказыванию по картинам, А.М. Богуш - осознанию правильности связного высказывания под влиянием поэтапного формирования оценочно-контрольных действий.

Н.Ф. Виноградова раскрыла особенности и методику формирования монологической речи у дошкольников на основе ознакомления с природой. Она подчеркивала, что дошкольников следует обучать сначала составлению сюжетного рассказа о природе и лишь после этого возможно обучение описанию [6].

Обосновала необходимость организации процесса обучения детей творческому рассказыванию Л.В. Ворошнина. Ребёнку специально раскрывается смысл его деятельности: зачем он рассказывает, кому это нужно, интересно и почему. Такая организация обучения приводит к осознанию детьми мотивов своей деятельности, активизации речевой деятельности, совершенствованию детских высказываний.

Предметом исследования таких ученых как Т.И. Гризик, А.А. Зрожевской, Е.А. Смирновой, Н.Г. Смольниковой, О.С. Ушаковой, Л. Г. Шадриной, В.И. Яшиной и других является само высказывание, текст, его структура, связность.

Так, Н.Г. Смольникова изучала формирование структуры связного высказывания у старших дошкольников на основе обучения детей элементарному пониманию, осознанию структурных особенностей повествовательного текста и его построению в самостоятельном рассказывании.

А.А. Зрожевская пришла к выводу, что описание как особый вид монологической речи (текста) доступно детям четырех лет. Они уже понимают, что значит описать, как начать высказывание и закончить его.

Е.А. Смирнова определила содержание и методику обучения старших дошкольников связному повествовательному высказыванию по серии сюжетных картин и доказала эффективность обучения, обеспечивающего формирование умений выстраивать сюжетную линию рассказа, заложенную в содержании серии, композиционно завершать текст и использовать различные типы внутритекстовой связи [24].

Таким образом, анализ педагогических исследований показывает всю важность обучения и развития связной монологической речи. Подводя итог вышесказанному, отметим, что проблема развития связной речи издавна интересовала многих исследователей. У каждого из них мы находим свое понимание проблемы обучения рассказыванию, свое отношение к методическому решению проблемы, свои позиции в разработке содержания и методов развития связной речи. Вместе с тем все исследователи единодушно подчеркивают роль специального обучения в становлении и развитии монологической речи детей дошкольного возраста.