Упрочение звуко-буквенных связей

При наиболее тяжелом варианте дислексии, когда слабо усвоены даже звуко-буквенные связи, необходимо:

1. Одновременно с развитием речевых предпосылок чтения (см. выше) формировать стабильный графический образ буквы (графемы) на полианализаторной основе. Для этого широко используются упражнения, предложенные в 1913 году М. Монтессори, такие, как: обводка пальцем кон­тура выпуклых рельефов букв, дермолексия (педагог «ри­сует» на ладони ребенка букву, а тот должен опознать ее), тактильное опознание «наждачных» букв и т. п. Дополни­тельная опора на кинестетический анализатор облегчает диф­ференциацию букв. Кроме того, по мнению В. ВаЫсег (1990), при Р-типе дислексии это следует делать правой рукой (сти­муляция гипоактивного левого полушария), а при Ь-типе — левой рукой (для стимуляции правого полушария).

2. Для этой же цели подходит задание «Группировка сти­лизованных букв». Ребенку предлагают сгруппировать одинаковые буквы (рис. 26).

На начальном этапе овладения чтением дети с дислексией затрудняются не только в слогослиянии, но и в делении 1 читаемых слов на слоги. Это создает дополнительные трудности в чтении. Для преодоления этого препятствия можно ^ использовать:

а) цветовую маркировку слогов. Например: Наступила зима. Валя и Саша лепят снеговика (на карточке выделенные слоги обозначаются другим цветом, например красным);

б) целесообразно включать в занятия упражнения по де­лению слов текста на слоги. Ребенку дается текст и предла­гается вертикальными черточками разделить все слова на
слоги.

Для тренировки навыка синтеза слов из слогов при чте­нии необходимо развивать способность к запоминанию по­следовательных серий слогов и операции последующего син­теза их в симультанный (одновременный) комплекс. Для этого могут быть рекомендованы следующие упражнения:

а) ребенку последовательно демонстрируются поодиноч­ке карточки со слогами, из которых он мысленно должен составить слово. При этом каждая следующая карточка за­крывает предыдущую. Начинать следует с двусложных слов, постепенно их удлиняя.

л

л

Т А т

Рис. 26. Образец набора стилизованных букв.

б) синтез слов из слогов при одном постоянном и одном сменяющемся слоге:

-бан -зак -лач -мень -мин -рась

-жа -са -ма -та -ли -за -га

-ДУХ

воз- -раст -чик

ка-

ро-

в) игра «Помоги Незнайке!»: «Незнайка перепутал мес­тами слоги. Помоги ему составить слово!»: КА, МУ («му­ка»), ДА, ВО («вода»), ЛО, МО, КО («молоко») и т. п.

Автоматизация слогослияния

В тех случаях, когда алфавит усвоен, основные усилия сосредоточиваются на формировании и автоматизации на­выков слогослияния или чтения целыми словами. Эффек­тивным методом достижения этого является предлагаемая ниже методика, разработанная нами в 1994-1996 годах и апробированная нами более чем на 200 детях с дислексией. Анализ результатов показывает, что при своевременном на­чале работы (1-2-й класс) положительного эффекта удается достичь в 60-70% случаев тяжелой дислексии.

На начальном этапе работы, используя ТОПЕЧ (см. гла­ву 5), определяются оперативные единицы чтения (ОПЕЧ), которыми ребенок владеет на автоматизированном уровне. Коррекционную работу после короткого вводного курса с уже освоенным типом слогов (для психотерапевтических целей) начинают со следующего по сложности уровня.

1. Как уже отмечалось выше, дети, не владеющие слого-слиянием, пытаются угадывать нужный слог, опираясь на смысловой и звуковой контекст. Это порождает большое ко­личество ошибок и тормозит перестройку навыка чтения. Чтобы избежать этого, мы считаем целесообразным на на­чальных этапах коррекции использовать преимущественно слоговой материал. В этом случае угадывание становится невозможным. Ребенок вынужден опираться при выполне­нии задания только на навык слогослияния. Опыт работы с детьми, страдающими дислексией, показывает, что тради­ционными методами обучить их слиянию довольно трудно, а иногда и невозможно. В качестве альтернативы можно

предложить полуглобальный метод. Его основное отличие от аналитико-синтетического метода заключается в том, что ребенку создаются условия для запоминания слогов цели­ком, как целостной единицы чтения, минуя процедуру слия­ния. Для этого используются слоговые таблицы, аналогич­ные нижеприведенным.

АН! РИ АМ СУ ВЕ СИ ИМ ЛЯ РУ ВЕ ИК ЛИ ШАРО

Педагог в случайном порядке называет слоги таблицы и предлагает ребенку максимально быстро указать соответст­вующий слог в таблице и прочитать его. При этом слитное прочтение найденного слога облегчается предшествующим называнием его преподавателем. Требование быстро найти слог понуждает ребенка к глобальному его опознанию, что намного ускоряет поиск по сравнению с побуквенным про­чтением каждого слога. На начальном этапе у детей с тяже­лыми нарушениями для облегчения поиска используются 9-клеточные таблицы, позднее — 16- и 36-клеточные. При дислексии средней тяжести можно начинать сразу с 36-кле-точных таблиц. В каждой таблице должны присутствовать как прямые, так и обратные слоги того же буквенного со­става (например, МО и ОМ), с мягкими и твердыми соглас­ными (МИ и МЫ, ЛА и ЛЯ). Обратные слоги со звонкими согласными следует исключить, так как при произнесении они оглушаются.

В течение одного занятия ребенок работает с парой таб­лиц. Фиксируется время, затраченное на работу с одной таб­лицей (Зб-клеточной). Для удобства работы заранее состав­ляются списки (таблицы) тех же 36 слогов, входящих в тренировочную таблицу, но расположенных в иной после­довательности, по которым преподаватель диктует ребенку слоги. Контроль выработки автоматизации осуществляется по показателю динамики времени, затраченного на одну таб­лицу. В процессе ежедневной работы с парой таблиц время поиска постепенно сокращается, а затем стабилизируется. Например: 1-й день — 5 минут, 9-й день — 4 минуты 20 секунд, 15-й день — 4 минуты, 25-й день — 3,5 минуты, 27-й день — 3 минуты, 28-й день — 3 минуты. С двадцать девя­того дня уже пора переходить к новой паре таблиц анало­гичной сложности, но другого слогового состава. Таблицы одного и того же уровня сложности (в данном примере — с открытыми слогами) даются на занятиях до тех пор, пока уже в первый день работы с новой таблицей время поиска не оказывается близким к 3 минутам (для 36-клеточной таб­лицы). Это будет означать, что данный тип слогов автома­тизирован и можно перейти к тренировке более комплекс­ных слогов. Например — к таблицам с трехбуквенными слогами типа СГС:

шол	ВИТ	ЧОП	ГАМ	РИЧ	ФУМ
сил	КАР	ДЫР	ПУТ	СИР	ЛАШ
ЖЕМ	ПАЧ	СЕТ	ВАН	ЛОМ	ТАК
ПИТ	КИМ	ФЕТ	РУМ	СИС	МУФ
МАЛ	ПОЧ	ДИС	БЕЛ	ЛАП	ЧИХ
ТЕС	КАТ	МИХ	РОЧ	ФАШ	РЕТ

ЛОМ	КЕТ	РАС	ПИМ	РУК	МОЛ
КОЧ	БАН	ДЕЛ	ВЫР	ПИТ	ТЕК
САР	МАП	КУР	ЛИЧ	ШАТ	ДИМ
ЧИЛ	ТИП	САП	ВУЛ	ГОМ	МЕК
ГОР	ЦЫК	ТАШ	лис	ШУК	ЛИЦ
ХОМ	КЕМ	ЛИЧ	ТАС	ФЕХ	ЩАТ

У разных детей на освоение одного типа слогов уходит весьма разное количество времени: от 1 мес. до 1 года.

Подобные упражнения дают хороший эффект при регу­лярном применении (6-7 раз в неделю). Ежедневно работая с подобным материалом, ребенок непроизвольно запоминает слоги, входящие в таблицы. Как только ребенок начинает справляться с очередной таблицей достаточно быстро и без ошибок, следует переходить к следующей с новым составом слогов. Постепенно ребенок не только усваивает технику слогослияния, но и накапливает зрительный «словарь» слогов.

Если при первичном обследовании выяснилось, что сло­ги типа СГ, ГС у ребенка автоматизированы, коррекция на­чинается сразу с автоматизации слияния слогов типа СГС. Принципы и тактика работы те же, что и в варианте, опи­санном выше. Далее последовательно отрабатываются открытые слоги со стечением согласных и слова со стечением согласных. Таблица со словами используется так же.

куст	кран	стол	брак	звон	клен
брань	плот	мост	мрак	полк	сорт
кровь	свет	дождь	пасть	бант	винт
плоть	борт	кисть	болт	шанс	горсть
кость	пирс	кольт	стан	враг	тост
торт	слет	стул	бинт	факт	лесть

Однако в этом случае менять таблицы приходится чаще, так как ребенок быстро их выучивает наизусть и трениро­вочный эффект пропадает.

2. Слоговые таблицы можно использовать и по-другому. Ребенку предлагаются таблицы и соответствующие им сло­ва, состоящие из слогов, входящих в таблицу. В процессе работы педагог по очереди называет слова, а задачей ребен­ка является отыскивание в таблице слогов, из которых они состоят, в правильной последовательности (соответствую­щей порядку их следования в слове).

ТЫ ли жи ки ГА СО БЕ

1ПО ГИ МЕ КА КО ПО СИ

ВЫ РА ВИ ГО ВЕ МУ РО

ЛО сы ЛЕ НА ды НО ВО

ТА РЫ НЫ БА ЛЮ НЯ ЯБ

ПА ХО СА РЕ ЦА ПИ МО

камера, колесо, барыня, хорошо, сирота, канаты, вера, кора, раковина, гора, вино, пора, берега, пара, дыра, сапоги, пироги, волосы, ворота, высота, лимоны, лисица, яблоки, яблоня, мужики

3. Следующий прием создает условия для целостного опо­знания слов, стимуляции понимания прочитанного и раз­вития кратковременной словесной памяти. Материал для занятий включает текст и таблицу, составленную из слов, входящих в этот текст, но расположенных в случайном по­рядке. Преподаватель читает текст вслух по одному предло­жению (на начальном этапе длинные предложения можно называть в два приема), а ребенок должен отыскать в таб­лице слова, входящие в прочитанное предложение в соот­ветствующей последовательности.

ТЕКСТЫ:

Несла Жучка кость через мост. Видит, в воде ее тень. Решила Жучка, что в воде не тень, а Жучка и кость. Она и пусти свою кость, чтобы ту отнять. Ту не забрала, а своя ко дну пошла.

Хотела галка пить. На дворе стоял кувшин с водой, а в кувшине была вода только на дне. Галке нельзя было до­стать. Она начала кидать в кувшин камушки и столько на­кидала, что вода поднялась и можно было пить.

ТАБЛИЦА:

и видит она столько в

вода пусти тень свою водой

решила кость что кувшине дне

галке чтобы ту ко достать дну

несла Жучка ее кувшин было

пить отнять через не мост

хотела нельзя она забрала своя

пошла дворе галка было начала

стоял на с а что камушки была кидать поднялась

накидала можно только

Тексты целесообразно подбирать, адекватные по слого­вой структуре слов относительно оперативных единиц чте­ния, сформированных у ребенка (состоящие преимущест­венно из слогов СГ, ГС или СГС или включающие слоги ССГ, ССГС).

4. Материал для чтения текстов необходимо подбирать в соответствии с уровнем сложности сформированных опера­тивных единиц чтения. При этом важнейшим показателем сложности текста является ритмическая и слоговая струк­тура слов. На необходимость учитывать этот показатель при подборе текстов, предлагаемых детям на начальном этапе освоения чтения, указывал еще Л. Н. Толстой. Тек­сты составленного им букваря являются наглядной иллю­страцией этого. По мнению Швачкина (1948), Л. И. Румян­цевой (1952), подбор текстов букваря должен производиться с постепенным усложнением ритмической и слоговой струк­туры слов. Начинать следует с простых двусложных слов с хореической (ЛЕТО, ЛУЖА) и ямбической (ЛИСА, ВО­ДА) ритмической структурой, затем вводятся трехсложные слова с размером амфибрахий (КОРОВА, ПИЛИЛИ, БЕ­ЖАЛА), затем — дактиль (ДЕРЕВО, ВЕСЕЛО) и анапест (БЕРЕГА, ПИРОГИ). В такой же последовательности вводятся слова со стечением согласных. По данным Л. И. Румянцевой (1952), слова со структурой ГССГ (АР­КА, ОКНО, ЕЛКА) вызывают при чтении большие затруднения, чем вышеприведенные СГСГ. Существенное значе­ние имеет расположение стечения согласных по отноше­нию к ударному слогу. Наиболее легкой конструкцией яв­ляются слова, в которых стечение согласных находится в предударной позиции. К сожалению, в учебных пособиях для чтения, предлагаемых даже в 1-м классе («Родничок» и т. п.), вышеуказанные характеристики практически не учитываются. Поэтому для работы с детьми, страдающи­ми дислексией, необходимо специально подбирать и адапти­ровать тексты для чтения, согласуя их не с хронологиче­ским возрастом и классом, в котором учится ребенок, а с «возрастом чтения».

5. Упражнения со слоговыми таблицами в большей мере способствуют формированию навыка чтения «про себя». В конечном счете этот вид чтения и является главной це­лью обучения. Однако первые 3 года учебы в школе детям часто приходится читать вслух. Поэтому этот вид чтения развивать тоже необходимо, хотя он и является лишь про­межуточной стадией в процессе овладения беглым автома­тизированным чтением. Уместно включать в общий ком­плекс занятий упражнения с тахистоскопом. С помощью этого аппарата материал для чтения предъявляется на эк­ране на очень короткое время. Чтобы успеть при этом про­читать слово или слог, ребенок вынужден пытаться опозна­вать слоги или слова целиком, глобально. Поскольку в розничной продаже тахистоскопы практически не бывают, их можно заменить комбинацией диапроектора и фотоаппа­рата со снятыми объективом и задней крышкой (рис. 27). Через диапроектор слоги или слова на слайдах проециру­ются на экран, а фотоаппарат дает возможность регулиро­вать время экспозиции. В процессе тренировки следует вы­бирать минимальную экспозицию, при которой ребенок еще в состоянии опознать слог. Упражнения с тахистоскопом используются одновременно с таблицами, но материал для слайдов должен быть на порядок сложнее, чем в таблицах. Например, если на определенном этапе ребенок работает с таблицами открытых слогов, то слайды должны содержать закрытые слоги. Слайды не обязательно изготавливать фо­тоспособом. Легче делать это с помощью пишущей машин­ки на прозрачном целлофане, закрепляя отпечаток прозрач­ным лаком для волос. По мере освоения навыка чтения переходят к чтению таким способом слов и фраз.

Рис. 27. Схема комбинации диапроектора и фотоаппарата, заменяющей

тахистоскоп.

6. В ряде случаев дети с дислексией во время чтения те­ряют строку, пропускают слоги (читают последующий слог, не прочитав предыдущий), затрудняются в выделении сло­гов в напечатанном слове, возвращаются взглядом к уже прочитанной части слова и повторяют ее. Для преодоления таких трудностей полезен прием чтения с «окошечком» [Маtejcek., 1972]. Существуют три модификации данного приема, которые используются последовательно: а) листком бумаги или полупрозрачной (лучше цветной) целлулоидной пленки с вырезанным в нем прямоугольным отверстием раз­мером в слог прикрывается читаемая строка. Ребенок (на начальных этапах это делает учитель) передвигает лист по строке и последовательно читает слоги, появляющиеся в «око­шечке» (рис. 28, а), при этом темп чтения несколько замед­ляется, но исчезают ошибки, связанные с трудностями опре­деления границ слога, и те, которые являются результатом попыток угадывания слога; б) второй вариант заключается в использовании «окошечка», открытого влево (рис. 28, б), и позволяет оградить ребенка от интерферирующего влияния непрочитанной части слова. Этот прием оставляет ребенку возможность при необходимости вернуться к прочитанной части слова. По данным Т. Г. Егорова (1962), данный прием существенно улучшает понимание прочитанного; в) третий вариант «окошечка», открытого вправо, исключает возмож­ность возврата к уже прочитанному, тем самым стимулируя удержание этого в памяти. При некотором форсировании пе­ремещения «окошечка» по строке можно стимулировать уско Рис. 28. Варианты «окошечка» для коррекции чтения (а, б, в). Объясне­ния в тексте.

рение темпа чтения (рис. 28,в). Обычно в процессе коррекции.! эти приемы последовательно сменяют друг друга: сначала (а),. затем (б) и после этого (в).

1. В коррекционном курсе необходимо предусмотреть уп­ражнения, развивающие выразительность чтения и правиль­ную постановку ударения. Для этого уместно использовать чтение — инсценировку рассказов или сказок с распределе­нием ролей между детьми. Этому способствуют и некото­рые специальные упражнения:

а) чтение слов, объединенных в группы с одинаковой рит­мической и слоговой структурой. Как показали эксперимен­ты Л. А. Румянцевой (1952), детям легче читать группы слов, которые имеют одинаковую слоговую и ритмическую структуру. По мере продвижения в технике чтения даются группы до 50 слов: двусложные, трехсложные со слогами типа СГ, ГС (ЛУНА, КУЧА, КОРОВА), двусложные и трех­сложные типа СГСГС, СГСГСГС (ВЕНОК, МОЛОТОК), одно­сложные, двусложные и трехсложные слова со стечением согласных (ЛИСТ, АРКА, ПОЕЗД, ВОЛКИ, СТЕНА, СТА­КАН, СТУПЕНИ, КАРТОЧКА).

ВЕСЫ	КОСЫ	ВОРОНА	ЗАРЕВО	РУКАВА
НОРА	ЛЕТО	РУБАХА	ВЕСЕЛО	ПОЛОСА
ЛИСА	МОРЕ	СОЛОМА	ЗОЛОТО	ПИРОГИ
РЕКА	РЕПА	ГАЗЕТА	ХИЖИНА	МОЛОКО
ГОРА	КАША	СОРОКА	ЛОШАДИ	КОЖУРА
ЗИМА	НЕБО	КАНАВА	ПУГАЛО	ПОЛОЖИ

БЕГАЛ	МЕШОК	КУСОЧЕК	МОЛОТОК
ВЕТЕР	КУЛАК	ПИСАТЕЛЬ	ПИРОЖОК
КАТЕР	ВЕНОК	ПОСЕЛОК	ПУЛЕМЕТ
САХАР	ПЕСОК	НАМАЗАЛ	БЕГЕМОТ
МОЛОТ	ЛИМОН	ЗАСУНУЛ	ЛИМОНАД
ПЕРЕЦ	КУСОК	ЛЕСОЧЕК	ПЕРЕХОД

ВИНОВНИК БУМАЖНИК НАБОРЩИК КОРОВНИК САПОЖНИК КУПАЛЬНИК

СТОЛ АРКА КУСТ КРУГ ЯМКА ПОСТ СВЕТ ЯСНО ПОРТ ЗВУК ЕЛКА ЛИСТ ПЛОТ ОСПА ВОЛК

СТОЛЫ СТАКАН ВИНТОВКА

ПРОШУ СТУПЕНЬ КАРТОШКА

КРИЧИ ДВОРЕЦ МАРТЫШКА

ПЛЫВУ КРЮЧОК КАРТИНКА

ПЛЕЧО СТАНОК ЗАДВИЖКА