Общие принципы организации помощи

Система оказания помощи детям с дислексией и дисгра-фией определяется комплексом проблем, стоящих перед этими детьми. Задачу следует понимать шире, чем только обу­чение письму или чтению. Достижение социальной адапта­ции — вот главная цель коррекции. Трудности в письменной речи — важная, но не единственная причина дезадаптации таких детей. В предыдущих разделах это было аргументировано достаточно подробно. Дислексия и дисграфия — это большой синдром, включающий нарушения предпосылок интеллекта, когнитивную незрелость, языковую недостаточ­ность, фрустрационные нарушения, соответствующие пове­денческие реакции и, наконец, непосредственно нарушения письменной речи. В лечебно-коррекционной работе должны быть предусмотрены все перечисленные проявления дезадаптации, поэтому помощь должна быть комплексной и осуществляться группой специалистов: психиатром (невропатоло-гом), психологом, логопедом и учителем.

Заслуживает рассмотрения вопрос: где должна проводить­ся подобная работа? В настоящее время существуют несколь­ко типов учреждений, в которых ребенок с дислексией и дисграфией может получить помощь: логопедические каби­неты при школах, классы выравнивания, школы для детей с задержками психического развития и школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Дети с относительно легки­ми нарушениями проходят коррекционный курс в логопе­дических кабинетах. Часть из них 2-3 раза в неделю посе­щает групповые занятия. Другие получают индивидуальную консультативную помощь, основной акцент в которой дела­ется на занятиях дома с родителями. Логопед контролирует ход исправления нарушений и инструктирует родителей о

методике занятий. Аналогичную консультативную помощь можно получить у логопеда психоневрологического диспан­сера, если ребенок состоит в нем на учете. В тех случаях, когда испытываемые трудности касаются не только письма и чтения, но и других предметов, ребенок определяется в класс выравнивания или в школу для детей с ЗПР. При тяжелых нарушениях письменной речи, сочетающихся с недоразвитием устной речи, обучение проводят в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. Те, кто нуждаются в госпитальном лечении, проходят кратковременный коррек­ционный курс в психиатрической больнице.

Несмотря на такую разветвленную систему специализиро­ванных учреждений, не все дети своевременно получают в них помощь. Наиболее часто причиной этого являются два обстоя­тельства: поздняя диагностика и несогласие родителей на пе­ревод ребенка в одно из специализированных учебных заве­дений или классов. Поздняя диагностика происходит чаще всего из-за недостаточной компетентности учителей началь­ных классов в данных вопросах и неумения отличить времен­ные трудности от тех, которые носят специфический харак­тер. Отказы родителей связаны с мотивами психологического рода. У некоторых из них возникает ложное представление, что на ребенка навешивают ярлык неполноценного и что он является объектом социальной сегрегации. Подобная непра­вильная реакция является следствием не только недопони­мания со стороны родителей. Отчасти этому способствует не­достаточное просвещение населения по данным вопросам с помощью средств массовой информации. В качестве положи­тельного примера в организации подобной работы можно при­вести опыт других стран. Например, в США систематически в научно-популярных журналах (8с1еп1;Шс Атепсап и др.) пропагандируются школы для детей с дислексией, издают­ся популярные книги для родителей по данным вопросам, су­ществует добровольная Ассоциация родителей, имеющих де­тей с трудностями в обучении (АСЫЭ).

Вопрос о достоинствах и недостатках изоляции (т. е. вы­вода в специализированные учреждения) и интеграции (т. е. оставления их в массовой школе среди здоровых детей) сам по себе непростой. Вот как анализирует его II. Асkerman - Behringer (1979) [цит. По Z. Tresohlava, Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. М.: Медицина, 1986. С. 164]:

Основная (массовая) ШКОЛА

ПРЕИМУЩЕСТВА

Социальная интеграция.

Приспособление к здоровому кол­лективу, общение со здоровыми то­варищами.

Среда здоровых сверстников сти­мулирует к лучшей работе.

Здоровый ребенок получает воз­можность влиять на больного ребен­ка, помогать ему.

Обычные школы находятся вбли­зи от жилища ребенка, который не теряет контакта со своими товари­щами.

Меньшее число гиперактивных учеников в классе, которые не мо­гут излишне влиять друг на друга.

НЕДОСТАТКИ

Постоянное побуждение к дейст­вию, конкуренция, приводящая к потере решительности, недооценке себя и замкнутости.

Недостаточные условия для сосре­доточения из-за большого числа уче­ников в классе.

Большое число различных внеш­них воздействий, отсутствие специ­альной техники, рекомендаций.

Изоляция гиперактивного ребен­ка во время уроков как источника беспокойства ва переменах, возмож­ны насмешки над ребенком со сто­роны сверстников из-за его явно вы­раженной неловкости.

Выполнение заведомо трудных для ребенка правил не стимулиру­ет его к дальнейшей работе.

СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫЙ КЛАСС

НЕДОСТАТКИ

Изоляция, социальная дискрими­нация.

Отсутствие ориентации на здоро­вый коллектив, в малой группе не способен развивать коллективные устремления.

Отсутствие положительных при­меров.

Более длительный путь в школу, часто связанный с транспортными неполадками, изоляция по месту жительства.

Большое количество гиперактив­ных учеников.

Преимущества

Из-за различных проявлений трудностей в обучении в классе воз­никают разнородные группы учени­ков.

Правильная оценка деятельности ученика и адекватные требования повышают уверенность в себе; ре­бенка постоянно не сравнивают с хо­рошими учениками.

Небольшое количество учеников позволяет учителю уделять больше времени индивидуальной работе с учениками и создавать условия для концентрации их внимания.

Специализированная помощь по­средством специальных приемов и рекомендаций.

Ежедневное стимулирование ре­бенка тем, что в рамках специаль­ного учебного процесса он одержи­вает успехи.

Учитель обращает внимание на усталость, медленный темп работы ребенка и другие нарушения в уче­бе и при выполнении школьных тре­бований.

При большом количестве учени­ков образуется гетерогенная груп­па, в которой объединены как луч­шие, так и отстающие ученики Нарушения в усвоении школьной программы и дополнительная на­грузка на детей при амбулаторном лечении.

Чрезвычайная нагрузка на учи­теля, который для того, чтобы ра­ботать с подобными детьми, должен посещать различные курсы.

Продолжение

Систематическая работа классно­го руководителя с детьми, который стремится достигнуть цели учебно-воспитательного процесса.

Тесная взаимосвязь между специ­альным лечением и процессом пе­дагогического воздействия.

Специально подготовленный учи­тель, владеющий особыми метода­ми, умеющий управлять поведени­ем аномальных детей в сложных ситуациях.

Принимая во внимание специфику организации специ­альной педагогической помощи в России, уместно добавить, что по профессиональному уровню и эффективности психо­лого-педагогической помощи специализированные школы (например, для детей с задержками психического развития) явно выигрывают в сравнении со специализированными классами (выравнивания или компенсирующего обучения). Основными разделами лечебно-коррекционной работы являются следующие: психотерапевтическая работа с ре­бенком и семьей, медикаментозное лечение и лечебно-пе­дагогические мероприятия. Каждый из них имеет свою специфику, но есть и общие принципы, на которых дол­жен основываться весь комплекс мероприятий. Некоторые из них приводим ниже.

Раннее начало коррекции.Как и при многих других расстройствах, ранняя диагностика и своевременное оказа­ние помощи значительно повышают шансы на успех. По данным <1. ЗсЬШтап (1964), при выявлении дислексии в 1-2-м классе чтение может быть доведено до уровня нормы у 82% детей. При выявлении в 3-м классе это происходит в 46%, в 4-м — в 42%, в 5-7-м классе — в 10-15% случаев [цит. по Goldberg Н., 1968]. Опыт чешских исследователей Cerny u Z. Zlab (1976) более скромен по результативно­сти: значительное улучшение в процессе коррекции было достигнуто ими в среднем у 55% детей с дислексией [цит. по Z. Zlab 1980].

Комплексность мероприятий.Все перечисленные разде­лы работы должны проводиться одновременно.

Преемственностьмежду представителями отдельных служб, участвующих в коррекционной работе: врачом, пси­хологом, логопедом и учителем, у которого учится ребенок. Особенно важен контакт психолога и логопеда с учителем. Это необходимо для согласованности коррекционных заня­тий с программой школы и, наоборот, для внесения некото­рых необходимых изменений в методику преподавания в классе. При необходимости предоставляется возможность создать для ребенка щадящие условия обучения в классе.

Включение родителей вкоррекционную и психотерапев­тическую работу с ребенком. По мнению R. Wilson(1977), без сотрудничества учителя и родителей успех в коррекции недостижим. Основываясь на своем опыте работы, автор счи­тает, что родителей необходимо информировать обо всех ре­зультатах исследований и обсудить их с ними. Родители должны знать цели коррекции, ближайшие и отдаленные, ожидаемый результат и предполагаемые сроки коррекцион­ной работы. Это необходимо не только из этических сообра­жений, но и способствует вовлечению родителей в работу и формированию у них трезвого взгляда на вещи. Основная за­дача родителей — закрепление навыков, усвоенных ребенком в коррекционной группе. Необходимо создать дома спокой­ную, удобную для чтения обстановку. В течение дня должно быть выделено время для чтения с таким расчетом, чтобы это было удобно ребенку. Телевизор на это время должен быть вы­ключен. Хорошо, если члены семьи проявляют интерес к чте­нию и заинтересованность в том, что читает ребенок. В то время, когда ребенок читает, кто-то из родителей должен на­ходиться поблизости, чтобы при необходимости помочь (объ­яснить незнакомое слово и т. п.). Это не означает, однако, что нужно «дышать в затылок ребенку». Достаточно находить­ся где-нибудь поблизости. Нередко от родителей требуется по­мощь при выполнении домашних заданий, данных логопе­дом. Очень важно отмечать каждый, даже незначительный, успех ребенка похвалой или поощрением. При таких отно­шениях в семье ребенок, в свою очередь, старается порадо­вать родителей своими успехами. Следует предостерегать ро­дителей от попыток стимулировать активность ребенка, сравнивая его с братом или сестрой, которые учатся лучше. Это не помогает, а, наоборот, закрепляет у ребенка снижен­ную самооценку и подавляет активность. 210

МЕДИКАМЕНТОЗНОЕ ЛЕЧЕНИЕ

Медикаментозные средства, используемые в лечении дис­лексии и дисграфии, можно разделить на две категории: с преимущественно патогенетическим и с симптоматическим действием.

К патогенетически действующим средствам относятся препараты, воздействующие прежде всего на резидуально-органическую симптоматику. Как известно, резидуальный период ранних органических поражений головного мозга весьма длителен. Процессы организации, репарации и ком­пенсаторной перестройки могут продолжаться до оконча­тельного созревания церебральных структур, поэтому в конце дошкольного периода и в младшем школьном возрасте можно еще оказать влияние на их динамику. Наиболее хорошо за­рекомендовали себя средства биологической стимуляции и ноотропы. С момента выявления симптомов специфических нарушений показано назначение курсового лечения инъек­циями витаминов В₁ В₁₂, В₆, алоэ, ФиБС, стекловидного тела, церебролизина в возрастных дозировках. Более эф­фективна комплексная терапия несколькими препаратами, например раствор витамина В₁ (1 мл внутримышечно № 10) чередовать с витамином В₁₂ (200 мкг внутримышечно № 10) + экстракт алоэ (1 мл внутримышечно № 30). Курсы следует повторять 2-3 раза в год, предпочтительно в учеб­ное время. Наиболее эффективным препаратом этой группы является церебролизин. Препаратами выбора для детей дан­ной категории являются ноотропы: ноотропил (пирацетам), энцефабол (пиридитол), пантогам. В еще большей степени, чем вышеназванные средства, они активизируют метаболизм нервных тканей, способствуют созреванию церебральных структур и облегчают процессы репарации и функциональ­ной компенсации при ранних органических поражениях го­ловного мозга [Авруцкая И. Г., 1980]. В ряде исследований было обнаружено, что пирацетам улучшает процесс межполушарного взаимодействия [Вuresova О., Вures., 1976], оказывает избирательное действие на про­цессы обработки информации в левом полушарии, повы­шает продуктивность усвоения вербального материала [Dimond., 1975]. Имеются многочисленные эксперимен­тальные доказательства позитивного влияния пирацетама на формирование навыков чтения и письма у детей с дис­лексией, улучшение понимания, снижение числа ошибок чтения и письма . С этими данными согласуется и наш опыт применения ноотропов у 120 детей с дислексией. Эффект назначения ноо-тропов проявляется в наибольшей степени в сочетании с коррекционными занятиями.

Детям 5-6 лет (угрожаемых по дислексии) ноотропы назначаются в следующей дозировке: ноотропил 1,2 г в сутки, пантогам 750 мг в сутки, энцефабол 100-150 мг в сутки. В возрасте 7-9 лет дозировки соответственно состав­ляют: ноотропил 1,6 г в сутки, пантогам 1,0 г в сутки, энце­фабол 200 мг в сутки. Детям старше 9 лет: ноотропил 1,6-2,0 г, пантогам 1,25 г, энцефабол 300 мг. Выбор наиболее оптимального из перечисленных ноотропов определяется осо­бенностями симптоматики. При астеноадинамических со­стояниях предпочтительнее энцефабол (при отсутствии пароксизмальных явлений в анамнезе или на ЭЭГ), при гипердинамических состояниях — пантогам. Ноотропил яв­ляется относительно универсальным препаратом [Ермоли­на Л. А., 1978]. Существуют наблюдения, что назначение этих препаратов не только влияет на психопатологическую симптоматику и психомоторные нарушения, но и способст­вует лучшему усвоению навыков письма и чтения [Wilsher1979], поэтому наиболее ин­тенсивными курсы лечения должны быть в период коррекционных занятий. По данным В. М. Лупандина (1978) и нашим наблюдениям, компенсаторные процессы при спе­цифических задержках психического развития в основном завершаются к 10-летнему возрасту, поэтому максимальный эффект патогенетической терапии следует ожидать до 10-11 лет. В дальнейшем указанные препараты оказывают преимущественно симптоматическое действие, улучшают концентрацию внимания, повышают работоспособность, сти­мулируют память. Кроме перечисленных препаратов, за ру­бежом широко используются такие средства, как метилфе-нидат, риталин, деанол, циклизин, антиверт, драммин [Тес ., 1971; Levinson Н., 1980]. Наиболее употребимы из перечисленных препараты группы амфетаминов. Однако в ряде исследований не подтверждается положительный эф­фект амфетаминов на усвоение навыков чтения и письма [Тhompson., 1973].

Если дислексии и дисграфии сопутствует психооргани­ческая или неврозоподобная симптоматика, то возникает необходимость в назначении ряда психотропных препара­тов симптоматического действия. При гипердинамическом зиндроме — сонапакс 10—25 мг 3 раза в день предпочтительно в сочетании с пантогамом. Если эффект недостаточен, то оправдана терапия неулептилом или пропазином в возраст­ных дозировках.

При выраженных астеноадинамических или астеноде-прессивных расстройствах уместно использование мягких антидепрессантов со стимулирующим эффектом: пиразидола 25-50 мг 2-3 раза или азафена 25 мг 2-3 раза в первую половину дня. При наличии невротических реакций, фобии чтения, симптомов «школьной фобии» уместно назна-шние мягких седативных средств, таких, как новопассит,фенибут, а в более тяжелых случаях бензодиазепинов (реланиума, феназепама).