Раннее выявление предрасположенности к дислексии

Как уже отмечалось выше, чем позже обнаруживаются нарушения письменной речи, тем большей степени тяже­сти они достигают и тем более длительный коррекцион-ный курс в таких случаях требуется. Существенно зависит от этого и эффективность коррекционной работы. Разра­ботка программ скринирующих обследований детей до­школьного возраста для выявления предрасположенности к дислексии ведется уже достаточно давно [Gates А., 1940; Arlin., 1981]. В последние десятилетия на русском языке появились разработки оригинальных ме­тодик оценки школьной зрелости и адаптации соответст­вующих методик [Цеханская Л. И., 1978; Куинджи Н. И., Сорокина Т. Н., 1981; Симерницкая Э. Г., 1991; Бугримен-ко Е. А. с соавт., 1992; Архипова И. А., Матвеева А. А., 1994; Чередникова Т. В., 1996]. Однако в большинстве своем они не имеют конкретной нацеленности на выявле­ние предрасположенности к какому-либо расстройству, что снижает их практическую ценность. Кроме того, не все из них удовлетворяют требованиям, предъявляемым к скрининговым методикам: требуют слишком много времени для обследования и специального обучения для пользова­ния ими.

В логопедии для раннего выявления предрасположенно­сти к дисграфии используются задания, оценивающие го­товность к овладению анализом звукового состава слова [Спирова Л. Ф., 1970; Бессонова Т. П., Грибова О. Е., 1994]. Данный метод обладает довольно надежным прогнозом, но только относительно тех нарушений письменной речи, про­исхождение которых непосредственно связано с несформи-рованностью фонематического анализа. Для оценки риска возникновения дислексии его прогностическая ценность не­значительна. Недостатком этого метода является то, что он ставит в неравные условия детей, посещавших дошкольные детские учреждения, и тех, кто воспитывался дома. Послед­ние, не имея возможности получить необходимую подго­товку в этих навыках в детском саду, разумеется, хуже справ­ляются с данными заданиями и без достаточных оснований могут быть отнесены к группе риска. Строго говоря, ука­занные приемы не являются методикой, так как процедура исследования не формализована, не определен стандартный набор заданий, отсутствуют единообразные критерии интер­претации и возрастные нормы.

Разрабатываемые скрининговые методики должны удов­летворять определенным общепринятым требованиям. Ос­новная их задача — выявлять при массовых обследованиях группу детей, подозрительных в отношении возможности возникновения того или иного расстройства (так называе­мую «группу риска»). В связи с этим каждая подобная ме­тодика должна иметь диагностическую направленность на определенное заболевание или группу заболеваний, объеди­ненных сходными механизмами возникновения или похожей симптоматикой. Методики подобного рода должны быть просты в использовании и занимать в ходе исследования минимальное количество времени. Для надежности и еди­нообразия заключений метод оценки и получение оконча­тельного вывода должны быть четко формализованы с ука­занием пороговых значений результата, разделяющих норму и патологию. Основываясь на этих принципах, мы разрабо­тали методику раннего выявления предрасположенности к дислексии (МРВД) [Корнев А. Н., 1982].

Как подробно изложено в главе 3, при дислексии нару­шения чтения обычно сопровождаются отставанием в раз­витии ряда психических функций. С довольно большим по­стоянством у этих детей выявляются симптомокомплексы, включающие 3—4 дефицитарных функции, что проявляет­ся в неспособности выполнить соответствующие задания или низком качестве их выполнения. Эти симптомокомплексы отсутствуют не только у здоровых детей, но и у детей с другими формами задержек психического развития, не за­трудняющими овладение чтением. Таким образом, обнару­жение этих симптомокомплексов до начала обучения в школе может расцениваться как достоверное свидетельство высо­кого риска возникновения дислексических расстройств у данного ребенка. Задания, выявляющие неполноценность психических функций, входящих в эти симптомокомплек­сы, могут быть использованы как основа для создания скри-нирующей методики.

Из числа заданий, вызывающих избирательные затруд­нения у детей с дислексией, нами были отобраны наиболее простые в использовании, требующие малой затраты време­ни и легкие для интерпретации. Этим критериям удовлетво­ряли следующие задания: 1) «Рядоговорение» (перечисление в прямом порядке времен года и дней недели); 2) «Ритмы» (воспроизведение звуковых ритмов); 3) тест «Кулак — реб­ро— ладонь»; 4) субтест «Повторение цифр» из методики АВМ-WISС; 5) рисунок «Дом, дерево, человек»; 6) срисовы­вание геометрических фигур; 7) ориентировка в понятиях «право — лево»; 8) составление рассказа по серии картинок Н. Радлова. Подробно задания изложены в приложении 3. Эти 8 заданий составили первичный вариант методики, из которого в процессе апробации предстояло отобрать наибо­лее прогностически надежные задания.

Апробация методики проводилась в два этапа. На пер­вом этапе были обследованы дети, поступающие в 1-й класс в возрасте 6,5-7,5 лет (202 человека). На втором этапе у 186 из них в конце учебного года оценивались навыки чтения, письма и устного счета. Все исследования проводились ин­дивидуально, кроме диктантов. Выполнение заданий оце­нивалось в штрафных баллах, т. е. при ухудшении выпол­нения оценка возрастала. При обследовании чтения по 5-балльной шкале раздельно оценивались: техника чтения (скорость и способ чтения), количество допущенных оши­бок и понимание прочитанного (полнота пересказа). При получении за любой из перечисленных показателей оценки ниже 4 начислялись штрафные баллы: по одному за каж­дый балл ниже 4. Штрафные баллы суммировались и со­ставляли итоговую оценку за чтение. Письмо оценивалось по числу допущенных ошибок. Устный счет — по 5-балль­ной шкале, исходя из программных требований.

В обследовании I этапа принимали участие 137 детей 6,5— 7,5 лет из подготовительных групп детских садов, 65 уча­щихся 1-го класса (в начале первой четверти) массовой школы и 50 учащихся 7-8 лет, начинающих обучение в подготовительном или 1-м классе школы для детей с тяже­лыми нарушениями речи. Таким образом, методика была апробирована на 202 здоровых детях и 50 детях с выражен­ными нарушениями устной речи (дизартрией, моторной ала-лией, ринолалией). Как видно из табл. 27, для основной массы здоровых детей выполнение большей части заданий не представляло затруднений. Результаты II этапа исследо­вания приведены в табл. 28. Для выявления заданий, даю­щих наиболее надежный прогноз успешности усвоения чте­ния и письма, были вычислены коэффициенты корреляции между оценками, полученными за выполнение тестовых за­даний, с одной стороны, и оценками, выставленными при обследовании чтения, письма и счета,— с другой. Как вид­но из табл. 29, уровень владения навыками чтения и письма наиболее тесно коррелирует с выполнением заданий № 1, 2, 3 и 4. Еще более высокие коэффициенты корреляции с на­выками чтения и письма дают интегральные показатели, представляющие собой сумму оценок, полученных за не­сколько заданий. Максимально высокие коэффициенты кор­реляции дала батарея тестов, включающая следующие за­дания: «Рядоговорение», «Повторение цифр», «Ритмы» и

		Таблица 27
Результаты I этапа апробации методики па 202 здоровых 6,5—7,5 лет	детях
			$
№			Число | детей, 1,
п/п	Название теста	Критерий выполнения	выпол- т
			нивших 1
			тест, %
	Рядоговорение	Только времена года
		Времена года и дни не­дели
	Ритмы	Только простые (3 удара)
		Сложные (4... 6 ударов)
	«Кулак — ребро —	С 1-2-го предъявления
4 5 6	ладонь» Повторение цифр Рисунок ДДЧ Срисовывание фигур	Более 5 баллов Более 20 баллов Меньше 5 штрафных	82 '' 79 | 89 ;
		баллов	'
	Ориентировка в по-	Ориентировка на себе	62 '
	нятиях «право —	Проба Хеда по инструк-
лс!5ир 8 Рассказ по серии	ции 0 штрафных баллов
	картинок

Таблица 28