Внешняя и внутренняя наглядность в обучении иноязычному говорению как вторичному умению

Определение речевой деятельности говорения как вторичного творческого умения также поднимает целый ряд вопросов, связанных с особенностями его формирования. Это – мотивированность обучения, инициативность, активность самого говорящего, его интеллектуальная продуктивность, выражающаяся в комбинаторных возможностях, и целый ряд других. Наряду с такими личностными факторами одним из важных учебных факторов, определяющих эффективность обучения говорению, является организация внутренних условий построения самого высказывания, условий формирования вторичного умения, т. е. умения свободного высказывания мысли на иностранном языке. Большую роль в этой организации играет наглядность.

Усилиями многих исследователей, как известно, были определены психологическая природа и механизм образования наглядно-чувственного образа; связь этого образа с понятием; виды наглядности; специфика их применения и взаимодействия в зависимости от различных целей, этапов и приемов обучения иностранному языку. Так, например, были определены различные цели применения наглядности с учетом специфических задач, стоящих перед преподавателями при сообщении учащимся языковых знаний и при формировании у них различных навыков и самого речевого умения. Было показано, что в плане сообщения знаний наглядность может использоваться в целях: 1) семантизации (раскрытия понятийной семантико-смысловой стороны языковых единиц и языковых правил); 2) организации запоминания через установление прочной связи между вербальным (словесным) и наглядно-чувственным образом.

В плане развития навыков и речевого умения говорения наглядность может быть использована в целях: 1) создания речевого образца (произносительного, интонационного, лексико-грамматического); 2) ограничения круга только тех предметов и явлений, словесное выражение которых известно говорящему; 3) создания смысловой опоры (заданностью логической последовательности и объекта высказывания) для построения всей цепи высказывания и 4) создания ситуации общения, стимулирующей высказывание.

Но, как показывает анализ исследований, посвященных проблеме наглядности, и особенно практика работы преподавателей по существующим методам обучения иностранным языкам (включая различные варианты аудиовизуального метода), широкое распространение получила только одна форма наглядности, а именно внешняя, или перцептивная, наглядность, основанная на процессах непосредственно-чувственного отражения действительности (ощущении и восприятии). Вторая форма – внутренняя наглядность, основанная на представлении, как в 1947 г. отмечал П. А. Рудик, «на практике не учитывается» и теоретически не изучается'.

Таким образом, если виды наглядности (слуховая, зрительная, моторная), их взаимодействие и особенности применения в тех или других целях обучения достаточно широко исследованы², то изучение форм наглядности, внешней и внутренней, сводится к рассмотрению только одной внешней, перцептивной наглядности. Вопрос же их взаимодействия в процессе формирования такого вида речевой деятельности, как го-

¹ См.: Рудик П. А. Педагогические и психологические основы наглядности в обучении иностранным языкам. – В кн.: Вопросы психологии и методики обучения иностранным языкам. М., Учпедгиз, 1947, с. 112.

² См., например: Артемов В. А. Психология наглядности при обучении иностранным языкам. – В кн.: Преподавание иностранных языков. Теория и практика. М., Наука, 1971.

ворение, вообще не является предметом специального психологического рассмотрения. В то же время, если вернуться к рассмотрению уровней высказывания (гл. II, § 3, таблица 5), то очевидно, что формирование умения говорить на иностранном языке на каждом из этих уровней предполагает ту или иную модальность (слуховую или зрительную) той или иной формы наглядности (внешней или внутренней).

Важность рассмотрения роли этих форм наглядности в формировании иноязычного речевого умения определяется также и тем, что в практике обучения иностранным языкам часто существует разрыв между областью применения внешней наглядности и областью, самостоятельного «безопорного» высказывания. Далее будет показано, что внутренняя наглядность служит как бы переходным мостом от «опорного» высказывания к самостоятельному, осуществляемому говорящим по собственной программе.

Напомним, что если предметом тематического высказывания является самая общая мысль и предмет раскрывается в ответе на вопрос, о чем высказывание, то ситуативное высказывание отвечает на вопрос, что в данной ситуации, тогда как субстанциальное высказывание объективирует предметные связи, отражаемые, как было показано выше, в смысловых категориях или связях. Отсюда, естественно, следует вывод, что наиболее эффективно наглядность при обучении может быть использована на уровне субстанциального и ситуативного высказываний при условии, что предметы этих высказываний выражены конкретными понятиями. Причем на уровне субстанциального высказывания наглядность способствует в основном отработке языковых средств. На уровне ситуативного высказывания наглядность обеспечивает материал главным образом для способа формирования и формулирования мысли, т. е. речи. Поэтому далее мы будем рассматривать взаимодействие внешней и внутренней наглядности в процессе обучения говорению на уровне ситуативного высказывания.

В процессе говорения на уровне ситуативного высказывания могут быть выделены три основные трудности: раскрытие предмета высказывания, формирование и удержание в памяти логической последовательности излагаемых суждений и, что особенно трудно на начальном этапе изучения языка, отбор языковых средств для формирования и формулирования мысли в форме этих суждений. Первые две трудности относятся к плану содержания, третья – к плану выражения или форме высказывания. Известно, что, говоря на родном для него языке, человек направляет основное внимание на содержание, т. е. на то, что сказать и в какой последовательности. План содержания находится в русле ведущей деятельности (в терминах Н. А. Берн-штейна¹). Отбор необходимых языковых средств из долговре-

¹ См.: Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движения и физиологии активности. М., Медгиз, 1966.

менной памяти и удержание результатов формирования и формулирования мысли в оперативной памяти, т. е. то, как сказать, осуществляются без направленного и сознаваемого говорящим контроля сознания, т. е. на уровне фонового автоматизма (в терминах Н. А. Бернштейна).

В процессе формирования умения выражать свои мысли на иностранном языке, в силу того что языковые средства еще недостаточно закреплены в долговременной памяти и нет еще навыка оперирования ими, внимание учащегося неизбежно направлено и на эту формальную сторону акта говорения, т. . е. на отбор языковых средств и составление из них сообщения. Таким образом, возникает достаточно трудная психологическая ситуация распределения, переключения внимания по меньшей мере на два объекта. Можно предположить, что в результате этого создается перегрузка оперативной памяти, которая «обслуживает» как бы две деятельности: оперирование «вынутыми» из долговременной памяти языковыми единицами и удержание логической последовательности раскрытия предмета высказывания. Большинство авторов (В. А. Артемов, Б. В. Беляев, Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев и др.) рассматривают направленность внимания говорящего только на смысловое содержание в процессе высказывания и перевод процесса отбора языковых средств на уровень фонового автоматизма как важнейший критерий владения иноязычной речью. Поэтому формирование этого уровня говорения можно определить как своеобразную цель обучения, в достижении которой наглядность и призвана сыграть свою роль.

При рассмотрении характера взаимодействия внешней и внутренней наглядности в процессе обучения говорению мы исходим из того, что программа высказывания представлена говорящему на родном языке в абстрактно-схемной, нерасчлененной форме смысловых комплексов. Программа речевого высказывания может квалифицироваться как творческая или как упроченная, стереотипная. В случае свободного высказывания и даже рассказа по картинке мы имеем творческую программу, так как при этом есть свобода выбора того или иного пути развития мысли. Упроченная, стереотипная программа характеризует такие речевые действия, как счет, чтение стихов. В случае ситуативного высказывания реализуется творческая программа. На уровне субстанциального высказывания в значительной мере действует стереотипная языковая программа (стереотипностью, автоматизированностью характеризуются особенно артикуляционная и интонационная программы). Именно на реализацию творческой программы и направлено внимание говорящего на родном языке.

Следовательно, вопрос заключается в том, как помочь изучающему иностранный язык перейти от ситуации распределения внимания на программу и средства ее реализации к направленности внимания только на программу. Естественно предполо-

жить, что на начальных этапах обучения программу высказывания надо задавать извне, с тем чтобы учащийся не держал ее в памяти. Затем необходимо подготовить переход от заданной к собственной программе высказывания. В осуществлении этого перехода внутренняя наглядность играет решающую роль.

Применяемая на начальных этапах формирования речевого умения внешняя (предметная или изобразительная) наглядность основывается на непосредственно-чувственном отражении действительности (восприятии). Средствами внешней наглядности (показ картинки, схемы, диафильма) говорящему задается смысловое содержание и логическая последовательность высказывания. Тем самым создается смысловая опора говорения, так как задача говорящего в этом случае состоит только в описании того, что он видит, но что не удерживается его оперативной памятью. Внимание говорящего направлено только на формулирование или оформление этого смыслового содержания известными ему языковыми средствами.

Следующие этапы развития умения, заключающиеся в подготовке переключения внимания говорящего с языковой формы на смысловое содержание, основываются на использовании внутренней наглядности. Говорящий на этом этапе развития умения также описывает зрительно представленный образ, но этот образ уже находится внутри системы его оперативной памяти. Тем самым как бы создается необходимость удерживать в оперативной памяти два объекта. Но так как эти объекты заданы в разных модальностях – зрительной и двигательной (вербальной), а процесс раскрытия предмета высказывания осуществляется уже ранее отработанным способом описания зрительного образа, то трудность переключения и распределения внимания значительно снижается.

Образ представления, как известно, более схематичен, более нейтрален, менее ярок по сравнению с образом восприятия. И говорящий, используя этот образ в качестве смысловой опоры, вынужден как бы воссоздать, реконструировать его. Это, несомненно, подготавливает переключение внимания только на смысловое содержание и в то же время в условиях работы со смысловой опорой автоматизирует средства выражения мысли.

Внутренняя наглядность, основывающаяся на образе представления, который все время видоизменяется, и подготавливает переход от высказывания по заданной программе к ситуативному свободному высказыванию, в котором смысловое содержание задано самой структурой мысли, ходом умозаключений, собственной, творческой программой. В этом случае смысловое содержание уже представлено говорящему в абстрактно-неопределенной схематической форме смыслокомплексов. И теперь задача говорящего на иностранном языке (подготовленного предшествующей работой по формированию механизма переключения внимания с языковой формы на смысловое содержание) заключается только в вербализации этой абстрактной схемы,

т. е. аналогична той задаче, которую выполняет говорящий на родном языке.

Таким образом, в процессе формирования самого речевого умения говорения предложенная схема применения наглядности выглядит так: от внешней (предметно-изобразительно-перцептивной) наглядности через внутреннюю (образную по представлению) наглядность к внутренней схематически абстрактно-неопределенной программе смыслокомплексов. Последний этап является не наглядно-чувственным, а абстрактно-логическим воплощением программы высказывания.

Специфика внутренней наглядности, наглядности по представлению, состоит в том, что она создается не только путем ощущений и восприятия, но есть и «второй путь, имеющий особое значение в учебном процессе – с помощью живой художественной образной речи» '. Это так называемое воссоздающее представление воображения, которое является более сложным психическим образованием, и в вышерассмотренном контексте применения внутренней наглядности эта ее форма может быть определена как следующее по трудности за представлением памяти звено. Следует также отметить неодинаковую значимость различных модальностей внутренней наглядности (слуховой, зрительной, моторной и т. д.) как в индивидуально-типологическом, так и в общем плане научения.

* * *

Таким образом, в данной книге было показано, что сложное речевое умение говорить на иностранном языке предполагает формирование всех сторон деятельности – внутренней и внешней (исполнительной), предметно-содержательного и формального ее планов. Обучение говорению на иностранном языке предполагает также и формирование или «прилаживание» к этой деятельности всех проявлений общеречевого механизма человека.

В заключение еще раз подчеркнем, что только деятельностный подход к говорению и определение речевой деятельности в качестве самостоятельного объекта обучения позволяют подойти к этому явлению во всей полноте характеризующих его особенностей.

¹ Рудик П. А. Педагогические и психологические основы наглядности в обучении иностранным языкам. – В кн.: Преподавание иностранных языков. Теория и практика. М., Наука, 1971, с. 115.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие 3

ГЛАВА I. РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ

КАК ОБЪЕКТ ОБУЧЕНИЯ 5

§ 1. Речевая деятельность и обучение иностранным языкам ... –

§ 2. Язык и речь в речевой деятельности 19

§ 3. Общая характеристика видов речевой деятельности и учет их особенностей в обучении иностранному языку 40

ГЛАВА II. ГОВОРЕНИЕ КАК ВИД РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ 54

§ 1. Предметное содержание говорения как вида речевой деятельности –

§ 2. Психологическая схема формирования и формулирования речевого высказывания 65

§ 3. Психологическая природа высказывания и обучения говорению на иностранном языке 83

ГЛАВА III. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ГОВОРЕНИЯ ИОСОБЕННОСТИ ИХ ПРОЯВЛЕНИЯ ПРИ ОВЛАДЕНИИИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ 106

§ 1. Общая характеристика механизмов говорения –

§ 2. Общефункциональные механизмы говорения 113

§ 3. Механизмы фонационного (внешнего) оформления речевого

высказывания в обучении говорению на иностранном языке 123 § 4. Слуховая обратная связь (слуховой контроль) в процессе

говорения на иностранном языке .128

ГЛАВА IV. СТРУКТУРА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ГОВОРЕНИЯ И УЧЕТ ЕЕОСОБЕННОСТЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУЯЗЫКУ 136

§ 1. Умения – навыки – автоматизмы в структуре говорения как вида речевой деятельности –

§ 2. Психологические предпосылки формирования навыков говорения на иностранном языке 146

§ 3. Внешняя и внутренняя наглядность в обучении иноязычному говорению как вторичному умению 154