Психологические предпосылки формирования навыков говорения на иностранном языке

Формирование навыков является одной из важных проблем педагогической психологии. Не менее значимой она оказывается и для психологии обучения иностранным языкам. Как было показано в предыдущем параграфе, речевой навык представляет собой сложное явление, особенности которого необходимо учитывать при его формировании на иностранном языке.

Прежде чем рассматривать основные психологические предпосылки формирования навыков говорения на иностранном языке, очертим основной круг факторов, влияющих на формирование любого, и в том числе речевого, навыка. К основным факторам, влияющим на эффективность выработки навыка, относятся: 1) правильное распределение упражнений во времени, 2) понимание, осмысление выполняемого действия, 3) знание результатов и характер исправления ошибок, 4) учет отрицательного влияния (интерференции) ранее выработанных навыков '. В работах американских психологов приводятся результаты детального рассмотрения каждого из этих факторов. Так, в обобщающей работе Д. Уолфл ² называются и интерпретируются следующие факторы, обусловливающие успешность формирования навыка и эффективность научения в целом:

1) знание результатов, отсрочка во времени сообщения которых ученику, обратно пропорционально эффективности тренировки;

2) предотвращение интерференции, основывающееся в значи-

¹ См., например: Психология /Под ред. А. А. Смирнова. М., 1956.

² См.: Уолфл Д. Тренировка. – В кн.: Экспериментальная психология /Под ред. С. Стивенса. М., Изд-во иностр. лит-ры, 1963, т. II.

тельной мере на неправомерности создания сходной стимулирующей ситуации;

3) разнообразие условий тренировки, которое выражается в необходимой вариации объема, порядка, условий предъявления тренировочного материала;

4) знание метода, применяемого при тренировке. По данным Д. Уолфл, «моторное» механическое научение в полтора-два раза менее эффективно, чем вербальное;

5) необходимость понимания принципов, общей системы действий. «Прямое» объяснение принципа дает, по свидетельству Д. Уолфл, лучшие результаты, чем самостоятельное отыскание его учеником путем проб и ошибок, однако оно менее гибкое.

Таковы основные факторы, оказывающие влияние на формирование прочных и устойчивых навыков. Остановимся теперь на более подробном рассмотрении психологических предпосылок формирования речевого иноязычного навыка в процессе обучения говорению на иностранном языке. Одной из основных психологических предпосылок и в то же время основных психологических условий эффективности выработки навыка является целенаправленность выполнения учащимся каждого речевого действия. Это условие, в свою очередь, предполагает четкое вычленение каждого конкретного действия, обучение которому должно быть доведено до навыка. И во-вторых, оно предполагает отбор целенаправленных на выполнение именно этого действия упражнений. Важно отметить, что, по мере того как формирование навыка завершается, целенаправленность утрачивает свое значение. Выполнение этого действия становится способом выполнения другого более сложного действия (по А. Н. Леонтьеву). Так, формирование такого навыка, как краткий нормативный ответ, например, на английском языке на общий вопрос, по мере его совершенствования должен включаться в более развернутый ответ в такую ситуацию, в которой бы этот краткий ответ не означал бы полную реакцию слушателя, а только бы намечал, фиксировал ее, например: «Вы были вчера в этом доме? – Да, но я, честное слово, ничего не заметил там подозрительного»'. Психологически такое включение уже отработанного навыка в более сложное действие означает переключение внимания с краткого ответа на высказывание в целом, а «да» является только необходимым этапом, предпосылкой к выполнению сложного действия.

Говоря о целенаправленности как условии выработки навыка, следует отметить, что, характеризуя прежде всего работу обучающегося, который должен четко представлять себе цель направленных на выработку навыка упражнений, она определяет и работу учителя, осуществляющего целенаправленный отбор упраж-

¹ Ср. интересные в этом плане циклы упражнений, предложенные Е. И. Пассовым. (Указ. соч.).

нений и не менее целенаправленную организацию работы учащихся.

Несомненно, что, представляя цель выполнения упражнений, обучающийся осознает роль и место этого действия в общей ведущей деятельности или, как отмечает А. Н. Леонтьев, он осознает смысл этого действия. Поэтому другой психологической предпосылкой формирования навыка, тесно связанной с целенаправленностью, является осрзнавание, понимание как сущности данного явления, так и программы выполнения входящих в него элементов. Это осознавание может идти по двум планам: а) осознавание языкового правила, по которому выполняется данное речевое действие, и б) осознавание тех промежуточных операций, из которых этот навык складывается, т. е. осознавание программы действия. При этом первый план осознавания должен предшествовать процессу формирования навыка, выполнению специально направленных на это упражнений. Необходимость этого предшествования подчеркивают как психологи, так и методисты обучения иностранным языкам. Второй план осознавания реализуется в процессе формирования навыка. При этом, если первый план осознавания, т. е. осознавание языкового правила, находится в центре исследований проблемы навыка, то второй план – план выработки собственной программы действий – остается почти не изученным, хотя важность его исследования очевидна.

Как известно, становление сложного навыка характеризуется тем, что целый ряд вспомогательных промежуточных операций в процессе его формирования как бы выпадает. Это «свертывание» операций детально изучается в теории поэтапного формирования умственного действия (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.) '. Вопрос о том, нужно ли обратное «развертывание» этих действий, для того чтобы обучающийся осознал программу выполнения этого действия и как осуществлять само формирование этой программы, остается открытым. В то же время очевидно, что само формирование обучающимися такой осознаваемой программы выполнения речевого действия, как последовательность входящих в него операций и возможность ее осознаваемого развертывания, целесообразно. Оно отвечает общей направленности человеческой психики осознавать, контролировать выполняемое действие. Как неоднократно отмечал В. А. Артемов, «в выработке речевых навыков решающая роль принадлежит не повторению, а пониманию»².

О положительном эффекте опыта обучения такому «развертыванию» свидетельствует, например, материал показательных уроков английского языка, данных 3. М. Цветковой в четвертых

¹ См., например: Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., Изд-во МГУ, 1975, с. 184.

² Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. М., Просвещение, 1969, е. 247.

классах школы № 1 Москвы в 1969 г. Во время урока ребята достаточно хорошо отвечали на вопросы и сами задавали вопросы. Но вот возникло сомнение: если ученик допустил ошибку в постановке вопроса, может ли он сознательно, на основе анализа своей деятельности, исправить ее? 3. М. Цветкова обоснованно показала, что ученик сможет это сделать только при условии, если он осознает всю последовательность операции, т. е. программу собственного речевого действия, и сможет указать, какая из промежуточных операций была им выпущена. 3. М. Цветкова на материале обучения вопросу предложила учащимся продумать:

1) является ли задаваемый учеником вопрос вопросом:

а) к подлежащему или к другим членам предложения, б) если к другим, то общий или специальный; 2) в каком времени задается вопрос, с правильным или неправильным глаголом и т. д.

Специально организованные этими вопросами преподавателя ответы учеников помогали им осознать и собственные речевые действия.

Диссертационным исследованием Н. Н. Ивановой ' была теоретически обоснована и экспериментально доказана правомерность предложенной 3. М. Цветковой постановки вопроса. Так, было показано, что овладевая навыками грамматического оформления высказывания, учащиеся, работающие по специальной, направленной на выработку программы действий методике, формируют собственную программу грамматических операций, что способствует большей прочности и правильности выработанных речевых навыков.

Третьей особенностью и предпосылкой, очень важной для формирования навыка говорения на иностранном языке, является правильное распределение упражнений во времени. Эта закономерность формирования навыка рассматривается психологами в качестве одной из основных. Так, говоря о важности распределения упражнений, исследователь этой проблемы К. Ховланд² подчеркивает, что все авторы отмечают преимущество распределенного во времени научения. При этом было найдено, что с увеличением интервала между сеансами запоминания вербального материала скорость заучивания возрастает. Продолжая эту линию рассуждения, можно утверждать, что распределение упражнений во времени как закономерность формирования навыка подразумевает также, что наибольшее количество упражнений должно быть дано в начале тренировки (в противовес кривой забывания Г. Эббингауза) (см. гл. I, § 1). Затем с увеличением времени тренировки интервал между упражнениями по формированию навыка должен все увеличиваться. При этом трениров-

¹ См.: Иванова Н. Н. Методика обучения грамматическому оформлениюречевого высказывания на английском языке. Автореф. канд. дис. М., 1977.

² Ховланд К. Научение и сохранение заученного у человека. – В кн.: Экспериментальная психология /Под ред. С. Стивенса, М., Изд-во иностр. лит-ры,1963, т. II, с. 154.

ка, хотя бы в очень маленьких дозах, должна целенаправленно сохраняться до конца обучения. Очевидно, что система упражнений, направленных на выработку программы собственных действий обучающегося, должна строиться также на основе учета этой закономерности.

На основе теоретических положений о закономерностях выработки речевого навыка (и на материале анализа целого ряда учебников английского языка, в которых эта закономерность не учитывается) можно предложить схему распределения упражнений во времени. Эта схема должна удовлетворять трем требованиям: 1) упражнения в формировании навыков никогда «не сходят на нет», 2) интервал между упражнениями по мере тренировки увеличивается и 3) программа выработки одного навыка, например навыка употребления в речи пассива, сочетается с программой выработки других. При этом в начале усвоения должен быть осуществлен максимум упражнений в требуемом речевом действии.

Представим себе схему, на оси абсцисс которой отложено время – момент тренировки (единицей может быть и занятие, и неделя), а на ординате – интенсивность тренировки (т. е. количество упражнений). Отложив условное значение необходимого для выработки навыка количества упражнений, мы получим графический образ процесса формирования навыка (см. рис. 3). Если в достаточно большой интервал, например между 4-м и 7-м моментом тренировки одного грамматического явления, например, пассива, включить упражнения по отработке (см. рис. 4), например сложного дополнения, то схема будет выглядеть уже более сложно (программа формирования второго навыка дана штриховкой):

Рис. 3

Полученная в результате совмещения нескольких программ формирования разных навыков на оси времени «гребенка» и представляет собой психологически обоснованное распределение упражнений во времени с дальнейшим уточнением их количественной стороны. Определение четких параметров такого распределения является, на наш взгляд, одной из заманчивых задач методики обучения навыкам говорения на иностранном языке для разных условий обучения.

Здесь необходимо еще раз подчеркнуть, что иноязычные речевые навыки могут успешно формироваться только в результате многократных, мотивированных необходимостью удовлетворения потребности общения «речевых» упражнений. Предшествующие речевым так называемые «языковые» или «предречевые» упражнения направлены на отработку самих языковых средств, а не на построение, хотя и простого, но целого высказывания. Так, например, упражнения в употреблении форм неправильных глаголов, в образовании отрицательной и вопросительной формы в английском языке и т. д. также направлены на отработку речевых действий, но они являются как бы подготовительным для формирования более сложных речевых действий, входящих в сложное умение высказать мысль на иностранном языке, хотя бы и в самой простой форме отдельного распространенного предложения.

Рассмотрев целенаправленность, осознанность и распределение упражнений во времени как необходимые условия выработки навыков говорения на иностранном языке, перечислим основные психологические предпосылки процесса формирования прочного речевого иноязычного навыка. В качестве таких предпосылок обучения могут быть названы следующие: а) целенаправленность

обучения; б) наличие у субъекта деятельности внутренней мотивации; в) правильное распределение упражнений во времени обучения; г) включение тренируемого явления в коммуникативно-значимую для субъекта деятельности речевую ситуацию; д) необходимость постоянного для обучающегося знания результатов выполнения действия; е) понимание обучающимися общего принципа, схемы действия, в которое включена тренируемая операция; ж) учет учителем влияния переноса и интерференции ранее выработанных навыков и особенно навыков родного языка.

Таковы основные предпосылки обучения навыкам иноязычного говорения, которые могут выступать и в качестве факторов, обусловливающих эффективность их формирования. Остановимся теперь несколько подробнее на рассмотрении самого процесса формирования навыков говорения на иностранном языке.

Известно, что любой психолого-методический план построения схемы формирования деятельности, и в частности навыков иноязычного говорения, основывается, в первую очередь, на общедидактическом принципе последовательности. В конкретном преломлении к развитию речевых навыков этот принцип реализуется в требовании поэтапного, постепенного хода их отработки (см., напр., работы Л. Г. Воронина и И. И. Богдановой¹). Достаточно четко это положение выражено и у Р. Ладо при описании принципов, характеризующих научный подход к обучению иностранным языкам. Р. Ладо отмечает, что «обучать языку, нужно постепенно, проводя ученика через систему кумулятивных градуированных шагов... В обучении структуре имеются определенные стратегически выгодные части, с которых удобно начинать обучение, и определенная последовательность»². Можно сказать также, что решение этого вопроса зависит от выбора языкового материала, на основе которого отрабатывается механизм речи. Во-вторых, речевое высказывание должно иметь коммуникативную ценность, и, в-третьих, отработка механизма речи должна проводиться на элементах предложения, не на всей его структуре. Иными словами, задача заключается в нахождении таких форм речевого высказывания, которые бы, имея самостоятельную коммуникативную значимость, могли бы в то же время рассматриваться как элементу основной смысловой единицы говорения – предложения.

Подход к определению таких форм прежде всего соотносится с концепцией, согласно которой предложение может быть представлено как совокупность определенного количества составляющих – группы подлежащего, сказуемого, дополнения и т. д. С другой стороны, этот подход может быть соотнесен с рассмотрением самого продукта говорения как совокупности определен-

¹ См.: Воронин Л. Г., Богданова И. И., Бурлаков Ю. А. Становление речевых навыков при обучении иностранным языкам. – Новые исследования в пед. науках, 1966, VI.

² Ладо Р. Обучение иностранному языку. – В кн.: Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М., Прогресс, 1967, с. 58.

ных форм или уровней высказывания – ответа (краткого, полного), повествования и т. д. (см. гл. II, § 3).

В работе «Некоторые психологические предпосылки моделирования речевой деятельности при обучении иностранному языку» ¹ была сделана попытка описания речевой деятельности в процессе говорения как иерархической структуры, уровни которой располагаются по мере нарастания психологических трудностей, связанных с выполнением различных умственных операций. Эти уровни и могут быть рассмотрены как определенные этапы целенаправленного формирования речевого высказывания. Основные критерии их выделения связаны также с возможностью расчленения синтаксической структуры фразы, являющейся основной речевой единицей, на элементарные составляющие и отработкой каждой из последних в различных, все усложняющихся видах высказывания (краткий ответ, полный ответ, повествование и т. д.). В то же время такой подход обеспечивает поэлементную отработку фразовой структуры развернутого предложения в актах говорения, имеющих полную коммуникативную ценность².

Были выделены следующие четыре первых этапа формирования навыка говорения на иностранном языке: I. Аудирование (отрабатывается в основном операция сличения). II. Краткий ответ на общий вопрос (отрабатывается время реакции, операция сличения, замены). III. Краткий ответ: а) на альтернативный вопрос (отрабатываются все вышеназванные операции и операции выбора и построения по аналогии); б) на специальный вопрос (отрабатывается операция выбора). IV. Полный ответ на все типы вопросов (отрабатываются последовательно операции построения по аналогии, трансформации, комбинирования и набора целого из элементов).

Как видно, первый этап связан с рецепцией и соотносится с работой опознающего уровня памяти. Последующие этапы связаны с рецепцией, с одной стороны, и с репродукцией и продукцией – с другой. Они осуществляются на основе работы как опознающего, так и воспроизводящего уровня памяти, причем психологически задача говорящего по выражению мысли все время усложняется. Этап аудирования был выделен в самостоятельный этап обучения для того, чтобы ученик мог сформировать звуковые и словесные эталоны – стереотипы, мог бы научиться устанавливать смысловые связи и удерживать в памяти иноязычное звучание высказывания. В общепедагогическом плане важно, что на этапе аудирования ученики, как бы не обнаруживая собственных языковых слабостей, тем не менее участвуют в речевой

¹ См.: Зимняя И. А. Некоторые психологические предпосылки моделирования речевой деятельности при обучении иностранному языку. – Иностранные языки в высшей школе. М., 1964, вып. 3.

² Экспериментальная разработка этого вопроса представлена в статье И. А. Зимней и В. Д. Тункель «Становление речевого механизма» (Иностранные языки в высшей школе. М., 1969, вып. 5, и в диссертационном исследовании Н. Н. Ивановой).

деятельности. Важно также, что этап вынужденного молчания стимулирует возникновение коммуникативной потребности говорения.

При выделении этапа аудирования учитывалось также и то, что опознавание, как более легкий вид деятельности, должно предшествовать воспроизведению. Опознавание легче, так как для него достаточно знать несколько признаков структуры, тогда как для воспроизведения необходимо не только ее знание, но и способность к реализации всех ее признаков; именно поэтому сначала выделен этап рецепции. При формировании навыков говорения отработка элементов должна предшествовать отработке целого, так как в противном случае внимание распределено между несколькими объектами и не концентрируется на специфических трудностях именно данного явления. Поэтому выделены этапы II и III последовательно. При этом всякое продуцирование целого должно сначала опираться на образец его смыслового и грамматического оформления (см., напр., этап IV таблицы 5).

Очевидно, что в процессе обучения говорению на иностранном языке возникает достаточно трудная психологическая проблема учета особенностей формирования каждого из звеньев внутренней структуры этого вида деятельности, и в частности, речевых иноязычных навыков. Одновременно возникает и другая большая проблема отработки каждого звена структуры речевой иноязычной деятельности и доведения его до соответствующего уровня совершенства: действий до навыков, а входящих в действие операций – до автоматизма. Именно здесь должны быть соблюдены основные общедидактические принципы и психологические закономерности выработки навыков: целенаправленность, осмысленность, распределение упражнений во времени, непрерывность тренировки, мотивированность, коммуникативность каждого речевого действия и т. д. В то же время должны быть учтены критерии его сформированности, о которых говорилось выше в предыдущем параграфе.