Общефункциональные механизмы говорения

Как уже отмечалось выше, общефункциональные механизмы говорения представлены процессами памяти, осмысления и упреждающего синтеза, являющимися основой функционирования собственно речевых механизмов отбора слов, составления сообщения, эквивалентных замен и грамматического структурирования. Эти речевые механизмы не будут объектом нашего рассмотрения, так как они с достаточной полнотой с психологической точки зрения описаны в работе Н. И. Жинкина ', а с психолингвистических позиций в работах А. А. Леонтьева ². Здесь можно только присоединиться к этой трактовке. Механизм грамматического структурирования достаточно полно представлен в модели трансформационной грамматики, основным достижением которой является «установление отношений между глубинным семантическим содержанием и синтаксической формой» ³.

¹ См.: Жинкин Н. И. Механизмы речи. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.

² См.: Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., Наука, 1969.

⁸ Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. М., Прогресс, 1976, с. 325.

В последнее время эта проблема успешно развивается в советской психолингвистике с уточнением роли семантического содержания и к работам в этой области мы и отсылаем читателя¹.

Определяя особенности функционирования механизмов памяти, упреждения и осмысления в процессе овладения иноязычным говорением, рассмотрим, прежде всего, механизм осмысления. Начнем с утверждения, что в процессе обучения говорению на иностранном языке человек овладевает механизмом осмысления как механизмом установления смысловых связей разной меры опосредствования. Напомним, что элементарная смысловая связь как межпонятийное соответствие и более сложные смысловые связи устанавливаются говорящим в самом процессе говорения (см. гл. II, § 1). Они в совокупности и представляют смысл или смысловое содержание высказывания. В проводимом далее анализе этого понятия, как и самого явления «говорения», основополагающей является концепция А. Н. Леонтьева, согласно которой «смысл» понимается в самом широком плане как создаваемое в деятельности субъекта отношение: отношение субъекта к действительности и установление субъектом деятельности отношения между выражаемыми словами понятиями.

Процесс осмысления или установления смысловых связей в обучении говорению на иностранном языке может осуществляться человеком на нескольких уровнях. Первый, основной уровень формирования смысловой связи – это уровень межпонятийной связи. Эта смысловая связь, рассматриваемая как устанавливаемое субъектом деятельности отношение между двумя понятиями, основывается на том, что содержание обоих понятий включает хотя бы один общий, взаимно не исключающий эти понятия признак.

Так, взаимоисключающие по всем признакам понятия «вкус» и «зрение», «ясность» и «сладость», «квадрат» и «круг» не разрешают сочетания «вкусное зрение», «ясная сладость» или «квадратный круг».

Говорящий на родном языке в результате огромной речевой практики общения уясняет понятийное содержание употребляемых им слов (хотя и не всегда это осознает и не может это объяснить). На родном, например русском, языке говорящий никогда не скажет «громоздкая линейка», «узкий простор», «огромные волосы». Он не скажет так потому, что понятие «громоздкость» предполагает объем, которым не определяется «линейка»; понятие «узкое» предполагает границы, ограничивающие безграничный «простор»; понятие «огромности» предполагает неохватность объекта и обязательную его однородность, например «огромные просторы, поля, волны» и т. д.; волосы, находящиеся на ограниченном участке – голове, не могут характеризоваться этим определением.

¹ См.: Леонтьев А. А. Указ. соч. 114

В условиях школьного обучения говорению на иностранном языке, когда речевой опыт слишком мал, необходимо целенаправленно учить установлению таких межпонятийных соответствий на иностранном языке. Это тем более необходимо, что такое межпонятийное отношение или межпонятийная смысловая связь может рассматриваться как основа свободной словосочетаемости.

Но если в условиях владения родным языком человек сам уясняет понятийное содержание слов, то при обучении иностранному языку необходимо использовать в этих случаях предложенный Б. В. Беляевым прием толкования понятий. Это позволит человеку не только правильно сочетать слова через осознавание их понятийной сущности, но и почувствовать механизм смыслообразования на родном языке.

Возьмем в качестве примера слова английского языка wide и broad. Учитель говорит, что эти слова обозначают ширину, но слово wide обозначает ширину всего, что имеет границы. Ученики сами могут назвать те предметы, которые могут быть охарактеризованы прилагательным wide – bridge, corridor, street, river, stairs, shoes, dress. Слово broad может характеризовать и ограниченное и безграничное явление. Поэтому broad может определять все, что определяется как wide, но и то, что может быть определено только как broad – space, smile и' др. Интересен в этом плане пример с употреблением слов wide и broad со словами road и way. Оба слова могут обозначать понятие «дорога», но way более абстрактно, обозначая «путь, направление, способ (как путь)». Со словом way может быть по этому межпонятийному критерию связано слово broad, т. е. broad way. Эти примеры можно множить до бесконечности, но важно одно – обучение смысловым связям (и тем самым сочетаемости, обеспечивающей свободную комбинаторику слов в процессе говорения) должно проводиться приемом толкования понятия и как минимум на паре слов. При этом перевод слова иностранного языка на родной язык может оказаться пагубным, если он будет предшествовать толкованию понятия. Например, если учитель переведет слово английского языка thick на русский как «толстый», ни один учащийся не сможет понять, почему англоговорящие люди говорят thick soup, smoke, forest. Он сможет только запомнить это, ссылаясь на «узус» языка. Если же учитель растолкует понятие thick как выражение массированной плотности какого-либо вещества, явления, частей в определенных пределах или без таковых, то ученики в ситуации игры легко дадут сочетание thick fog, smoke, равно как thick hair, grass, forest.

Мы остановились так подробно на этом уровне формирования смысловой связи по двум причинам. Во-первых, потому, что механизм этой межпонятийной связи определяет собой, как показал эксперимент Г. В. Стрелковой, установление смысловых связей более высокого уровня, т. е. более опосредствованных смысловых связей. Во-вторых, потому, что, как показали экспе-

рименты Э. Г. Волчкова, целенаправленное формирование осмысления способствует более явному функционированию оперативной памяти на иностранном и родном языке.

Второй уровень смысловой связи – это связь между членами предложения, определяемая, с одной стороны, логикой мысли, отражающей логику событий, а с другой стороны: а) местностью, валентностью слов (как отражением связи участников, т. е. актантов ситуации, обозначаемой именем) (см. гл. II, § 1) и б) межпонятийной смысловой связью.

Обучая этому уровню смысловой связи, учитель показывает потенциальную, заложенную в самом слове систему его смысловых связей с другими словами, которые могут реализоваться только в предложении. Так, вводя новое слово, учитель сразу же намечает линии смысловых связей. Например, вводя русское слово «очередь», он указывает на две связи, определяемые двух-валентностью этого слова. «Очередь (1) за чем (за газетой), очередь (2) на что (на автомобили)». На обучение этой смысловой связи сочетаемости слов может быть направлено такое широко распространенное упражнение, как «заполните пропуск подходящими по смыслу словами». Так, в незавершенном предложении «Я вижу очередь...» ученик обязан дать два завершения, определяемые семантической валентностью, и как можно больше действительно свободных сочетаний, определяемых межпонятийными смысловыми связями.

Третий уровень смысловой связи – это смысловая связь между новым и данным в суждении, т. е. связь между ремой и темой. Эта связь определяется логикой мысли и сама определяет ее. Обучая этой связи, учитель прежде всего обращает внимание на необходимость акцентного, смыслового членения фразы, правильного выделения ремы интонационно-логическим ударением.

Очевидно, что все рассмотренные выше уровни смысловой связи реализуются на материале предложения – внутри его членов, между ними и между тематическим и рематическим его компонентами. Однако смысловая связь может устанавливаться и между предложениями, и между смысловыми «сверхфразны-ми» единствами. Правильно установленная смысловая связь на всех уровнях определяет связность высказывания.

Высказанное на основе данных психолингвистики о единстве механизмов восприятия и речепорождения предположение, что обучение осмыслению собственного высказывания может осуществляться и через обучение пониманию воспринимаемого на слух иноязычного высказывания, нашло экспериментальное подтверждение в работе С. А. Гурьевой. Смысловая структура текста может выступать в качестве ориентировочной основы обучения ', а проводимая на этой основе система упражнений предпо-

¹ См. подробнее: Апатова Л, И., Зимняя И. А. Смысловая структура текста как ориентировочная основа в обучении пониманию иноязычной речи на слух. – Ученые записки I МГПИИЯ им. М. Тореза, 1972, т. 69.

лагает отработку самого механизма установления основных и дополнительных смысловых связей. Установление субъектом речевой деятельности разлоуровневых смысловых связей между элементами высказывания и самими высказываниями является основой формирования сочетаемости в самом широком смысле этого слова. При этом основанная на смысловых связях сочетаемость может рассматриваться как коммуникативно неоднородное явление. Его специфика определяется характером речи как способа формирования и формулирования мысли посредством языка на всех уровнях высказывания. Механизм осмысления и предполагает включение этого способа, в основе которого лежит не противоречащее действительности соединение понятий, определяющих коммуникативный смысл целого высказывания.

Наряду с осмыслением в процессе говорения большую и важную роль играет механизм упреждающего синтеза (в терминах Н. И. Жинкина). Упреждающий синтез рассматривается нами как частное проявление общепсихологического механизма опережающего отражения в продуктивных видах речевой деятельности (в рецепции – вероятностное прогнозирование) '. В результате действия этого механизма «создается, действительно, цельное объединение, в котором последующее звено должно быть упреждено предваряющим импульсом для того, чтобы сформировалось предшествующее»². Явно, что проявления действия этого механизма также должны учитываться учителем в процессе обучения школьников иностранному языку.

На уровне современных представлений о психологической природе говорения можно выделить по крайней мере три линии упреждения в речевой последовательности: упреждение а) полиции словесно-артикуляционной стереотипии; б) по линии лингвистических обязательств, относящихся как к лингвистической вероятности сочетания слов, так и к реализации развертывания грамматических правил, определяющих, в частности, глубину фраз, и в) по линии смысловых обязательств раскрытия замысла, выявляемых на отрезках высказывания больших, чем предложение.

По первой линии упреждения – словесно артикуляционной стереотипии – упреждающий синтез проявляется в характере самих артикуляционных движений и в характере интонационного оформления слова. Упреждающий синтез артикуляционных движений в пределах слова отчетливо выявляется во взаимовлиянии и взаимопроникновении спектральных, т. е. физических, определяющих тембр звучания характеристик соседствующих звуков. Это является следствием их относительно одновременной артикуляции или коартикуляции. Так, было пока-

¹ См. подробнее: Зимняя И. А. Упреждающий синтез и вероятностноепрогнозирование в речевом поведении. М., Высшая школа, 1973.

² См.: Жинкин Н. И. Механизмы речи. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958,с. 38. См. также: Вероятностное прогнозирование. М., Наука, 1977.

зано, что спектральные характеристики одного и того же согласного звука существенно меняются в зависимости от последующего гласното звука, вплоть до того, что по своим физическим характеристикам эти позиционные варианты могут рассматриваться как различные звуки. По утверждению А. Р. Лурии, этот факт, прослеженный им на различном произнесении звука «с» в словах «соль», «сено» или «сила», может иметь место лишь при предвосхищении последующих артикулам ¹ в момент произнесения данной, т. е. «с».

Вскрывая психофизиологический механизм упреждающего синтеза на уровне словесного стереотипа (регулируемого механизмом слогоделения), Н. И. Жинкин обосновал коартикуляцию тем, что она необходима «для преодоления инертности произносительного прибора, требующего времени на запуск и отпуск» ². Эта же мысль подчеркивается А. Р. Лурией, отмечающим, что «произнесение любого звука или слога возможно только при своевременной иннервации одной артикулемы и переключении артикуляторного аппарата на последующие» ³. Отметим, что если упреждение реализуется на слоге, то совершенно ясно, что при обучении произношению на иностранном языке необходимо одновременно с обучением отдельному звуку учить сразу слогу как произносительной единице, в которой упреждается артикуляция всех входящих в него звуков.

Упреждающий синтез на уровне словесной стереотипии проявляется также и в характере произнесения предударных слогов слова, т. е. в предвосхищении ими сильного ударного слога в многосложном слове (с ударением на последнем слоге). Упреждение проявляется также и в характере выражения отдельных частей интонационной структуры, необходимом только при условии предвосхищения его другой основной части в целях воссоздания всего коммуникативного типа интонации. Соответственно, при обучении фонетике нельзя не учесть необходимость отработки всего словесного стереотипа при последовательной отработке слогов. Другими словами, учитывая действие механизма упреждения, необходимо отрабатывать слог в структуре слова.

Вторая линия упреждающего синтеза в процессе говорения проявляется в плане выполнения лингвистических обязательств. Широко проводимые в последние годы психолингвистические эксперименты по семантическим (ассоциативным) связям слов показывают, что все слова, хранящиеся в памяти человека, в его лексиконе парадигматически и синтагматически взаимосвязаны. В силу наличия этих связей человек, произнося одно слово, уже как бы берет на себя определенные «обязатель-

¹ Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. М., Изд-во МГУ, 1969, с. 197.

а Жинкин Н. И. Механизмы речи. М„ Изд-во АПН РСФСР, 1958, с. 91. ³ Лурия Р. Указ, соч., с. 197.

ства» по высказыванию других. Другими словами, последующие слова упреждающие синтезированы уже в момент произнесения человеком каждого предыдущего слова. Это положение хорошо согласуется с понятием системной речевой активности, которая «может синхронно охватывать несколько слов, образуя структуру типа одно слово одновременно с другим (другими)»¹.

Конкретная актуализация одного из «обязательств» детерминируется контекстом и ситуацией общения, в результате чего актуализируется наиболее вероятная для данной ситуации общения вербальная реализация. Существенным для понимания этой линии упреждающего синтеза являются три отмеченные Р. М. Фрумкиной положения. Во-первых, на вероятность появления символа влияет его объективная частота, зарегистрированная в словарях. Во-вторых, влияние на вероятность появления символа оказывает частота и значимость денотата, т. е. самого обозначаемого словом предмета и субъективно-эмоциональная оценка человеком обозначаемого словом понятия как хорошего (приятного) или плохого (неприятного). В-третьих, важное влияние на вероятность появления слова оказывает субъективная частотно-вероятностная организация словаря в памяти носителя языка. «Словарь в целом организован в соответствии с «индексом» частот»², и его вероятностная организация проявляется во всем речевом поведении индивида. Очевидно, что формирование этой линии упреждающего синтеза предполагает обучение не только отдельным словам, лексемам иностранного языка, но и их словосочетаниям. Поэтому упражнения, используемые в целях обучения установлению смысловых связей на уровне предложения, будут в то же время направлены на формирование механизма упреждения по линии реализации лингвистических обязательств.

Лингвистические обязательства относятся не только к области лексики, но и к области грамматики. Иллюстративным в плане проявления упреждающего синтеза на уровне грамматических обязательств является употребление артикля в романо-гер-манских языках. Артикль, как известно, показатель числа, рода, определенности и в то же время это вспомогательная, служебная, а не значимая единица языка! Артикль может быть началом воплощения замысла, являясь первым по времени формальным сигналом следующей за ним семантически значимой единицы. Следовательно, выбор говорящим того или иного артикля уже свидетельствует о предвосхищении артиклем грамматических (в данном случае морфологических) особенностей языка. Другими словами, произнося артикль, человек уже обнаруживает грамматические обязательства. При обучении такому явле-

¹ Брудный А. А. К проблеме семантических состояний. – В кн.: Сознаниеи действительность. Фрунзе, 1964, с. 121.

² Вероятностное прогнозирование в речи /Под ред. Р. М. Фрумкиной. М.,Изд-во МГУ, 1971 с. 78, а также: Фрумкина Р. М. Вероятность элементов

текста и речевое поведение. М., Изд-во МГУ, 1971, с. 18.

нию, как артикль, учитель не может не объяснить его сигнализирующей функции. Учитель может отметить, что произнося der на немецком языке, человек уже сказал этим, что речь пойдет о мужском роде, употребив the в английском, он сигнализирует определенность предмета. На уровне предложения упреждающий синтез проявляется также и в формировании фразовой интонации и фразового ударения, предшествующие элементы структуры которых предопределяются последующим ее осуществлением в целом.

Третья линия упреждения – линия собственно смысловых обязательств – развертывается в полной мере на высказывании большем, чем предложения. Однако и на уровне предложения «у нас есть отчетливое предвосхищение того, что мы собираемся сказать, и наш выбор нужных слов зависит от чего-то гораздо большего, чем предшествующие элементы нашего высказывания. У нас есть план предложения... который должен в общем определиться до того, как можно выделить слова, которые мы собираемся сказать» '. Авторы данного высказывания, находясь во власти концепции порождающей грамматики, называют этот план грамматическим, хотя в нем явно заключен смысл, план содержания. Это тем более явно, что они сами говорят о предвосхищении того, что сказать.

Рассматривая этот план смысловыражения, выполняющий регулирующую функцию в процессе составления смысловых последовательностей, Н. И. Жинкин отмечает, что «при этом обозначающие элементы теряют динамику и прямое вещественное содержание, они становятся лишь знаками порядка расположения элементов предстоящего обобщения типа: «Вначале про это, потом про то, закончить этим»².

Круг смысловых обязательств и составляет содержание замысла, объединяя то, что входит в задачу высказывания (иногда эту задачу составляет не только предметно-логический план, но и эмоционально-оценочный). В силу смысловых обязательств сказанное в начале сообщения предполагает последующее развитие мысли. Как отмечает Н. И. Жинкин, «связь предложений в некоторой зоне может быть названа подтемой; подтемы объединяются в более широкую тематическую зону. Естественно предположить, что должно быть упреждение предстоящих произнесению подтем и удержание уже произнесенных. Тогда и сохранится тематическое единство. Определение подтемы как связи предложений не точно, так как предложение состоит из слов, а в теме слова еще не установлены и конечный пункт смысловых обязательств, таким образом, предвосхищается говорящим»³. Ярким примером упреждающего синтеза по линии смысловых обязательств на уровне сообщения является умозаключение –

¹ Миллер Дж., Галантер Ю., Прибрам К. Планы и структуры поведения. М., Прогресс, 1965, с. 15..

² Жинкин Н. И. Механизмы речи. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958, с. 61.

³ Там же.

силлогизм, где два первых суждения целиком предопределены конечным. Например: «Вода – жидкость. Жидкость текуча. Вода текуча».

План смысловых обязательств, как наиболее сложный по функции и генетически самый молодой, очень гибок и уязвим. И именно в нем в различных случаях патологии чаще всего нарушается упреждающий синтез. Это проявляется в отсутствии логики, наличии противоречий и т. д. Интересно отметить, что такие же нарушения упреждения выявляются в начале овладения иностранным языком. Важное в этом смысле положение Н. И. Жинкина о характере смысловых швов между предложениями, их глубине и в случае бессвязности – «зиянии» – может быть использовано как показатель целостности или разорван-ности смыслового упреждения.

Очевидно, что опережающее отражение, проявляясь в каждой из названных трех линий упреждения в процессе речевого производства, реализуется и во всех них вместе взятых одновременно. Это еще раз подтверждает высказанное Н. И. Жинкиным положение, что упреждающий синтез «характерен для всех речевых образований – слога, слова, фразы и способов соединения фраз».

Таким образом, очевидно, что упреждающий синтез проявляется на всех уровнях речевого высказывания в процессе говорения и каждый из планов этого упреждения должен быть сформирован в результате специальных целенаправленных упражнений.

Несколько слов (так как очень подробно этот вопрос изложен А. А. Леонтьевым ¹) следует сказать и о таком важнейшем механизме речевой деятельности, как память, и особенно об оперативной памяти и ее связи с осмыслением и опережающим отражением. Память – это сложный психический процесс запоминания (запечатлевания), сохранения и последующего воспроизведения того, что было в нашем прошлом опыте, с целью использования этого опыта в настоящем. Оперативная память «представляет собой органический компонент любой деятельности, то текущее запоминание, когда задача запоминания становится не извне, а вызывается естественной необходимостью при выполнении действия, причем сохранение материала требуется только на время его переработки» ². В процессе говорения оперативная память выступает лишь в качестве одного из условий успешного осуществления речевой деятельности как средство организации и удержания материала.

Очевидна важность развития и формирования мнемических механизмов (т. е. механизмов памяти) в процессе обучения иностранному языку. Особенно важна целенаправленная работа

¹ См.: Леонтьев А. А. Некоторые проблемы обучения русскому языку какиностранному. М., Изд-во МГУ, 1970, с. 74–76.

² Репкина Г. В. Исследование оперативной памяти. Автореф. канд. дис.М., 1967, с. 4.

над механизмом оперативной памяти. Так, в работах Р. Ладо было показано, что объем оперативной памяти начинающего изучать иностранный язык меньше, чем объем оперативной памяти на родном языке, и равен примерно четырем единицам. Соответственно, учителю необходимо уже в самом начале обучения иностранному языку проводить целенаправленные упражнения с учениками, например упражнение «снежного кома», т. е. все усложняющегося и увеличивающегося по объему запоминания высказывания. Это упражнение очень полезно для тренировки оперативной памяти учащихся на изучаемом языке.

В проведенном экспериментальном исследовании ¹ изучались такие характеристики мыслительно-мнемической деятельности, как изменение объема оперативной памяти и процесс актуализации наиболее вероятных для данного контекста гипотез, т. е. процесс осмысления и упреждения вместе. Задачей исследования являлось, с одной стороны, установление зависимости между показателями самой мнемической и мыслительной деятельности, а с другой – выявление их связи с успешностью научения иноязычной речевой деятельности.

В качестве характеристики памяти был выбран объем оперативной, памяти, во-первых, потому, что он наиболее явно проявляется в обучении речевой деятельности на иностранном языке. Во-вторых, объем оперативной памяти, определяемый магическим числом 7±2, влияет на глубину производимого речевого высказывания. В-третьих, как показал эксперимент Ю. А. Веденя-пина, объем оперативной памяти выявляет достаточно большую корреляцию (0,65) с показателем отсроченного воспроизведения, т. е. с характеристикой долговременной памяти. Соответственно, определение объема оперативной памяти может косвенно свидетельствовать и о работе долговременной памяти. Поэтому в качестве показателя памяти был взят объем оперативной памяти.

Второй показатель – количество актуализируемых вербальных гипотез – в заданном контексте эксперимента определяет мыслительную деятельность человека. Точнее, он определяет такую характеристику вербального мышления, как оценка лингвистической вероятности сочетаемости слов. Количество актуализируемых гипотез свидетельствует о широте ассоциативных связей. Характер изменения самих гипотез может свидетельствовать о косности или, наоборот, о подвижности мыслительных операций. Так, если человек должен в определенный отрезок

¹ Здесь приводятся результаты эксперимента, проведенного совместно с А. Г. Кветной, С. Д. Толкачевой на I курсе языкового вуза. Результаты этого эксперимента отражены в тезисах доклада И. А. Зимней, Ю. А. Веденяпина, С. Д. Толкачевой «Исследование факторов, обусловливающих успешность обучения на иностранном языке», прочитанного на конференции. «Психология и методика обучения второму языку» (М., 1969), а также в статье И. А. Зимней «Индивидуально-психологические факторы и успешность научения речи на иностранном языке» (Иностранные языки в школе, 1970, № 1).

времени заполнить пропуск во фразе как можно большим количеством подходящих по смыслу слов, то он либо действует по одному и тому же стереотипу, набирая различные варианты одного и того же типа гипотезы, либо он меняет сами типы гипотез. В первом случае, заполняя пропуск, например, во фразе: «Она закричала от...», испытуемый будет давать варианты одного и того же типа гипотезы «кричать от какого-либо внутреннего состояния». Пропуск будет заполняться словами: «от боли», «от радости», «от гнева» и т. д. Испытуемый, обладающий большей подвижностью мыслительной деятельности, будет давать в этом случае различные типы гипотез, а не варианты одного типа. Например: 1) «Она закричала от самого порога, калитки» и т. д.; 2) «Она закричала от боли, ужаса» и т. д.; 3) «Она закричала от одной мысли...»; 4) «Она закричала от удара, укола, прикосновения» и т. д. Характер актуализации вербальных гипотез, несомненно, сказывается на скорости выполнения речевой деятельности и ее качественном своеобразии.

Анализ полученных данных показал, что наиболее значимым в общем балансе показателей оказывается показатель объема оперативной памяти. При его положительном значении или не-изменном на протяжении двух месяцев обучения (в сочетании с положительным изменением актуализации) испытуемые более чем в 75% случаев характеризуются как явно прогрессирующие в процессе научения иностранному языку. При отрицательном значении оперативной памяти (даже в сочетании с положительным или неизменным показателем актуализации) около 50% таких испытуемых попадают в группу слабо прогрессирующих или даже отстающих в процессе обучения.

Проведенный эксперимент позволяет сделать вывод, что из двух показателей более влияющим на успешность научения ре-чевой деятельности на иностранном языке в начале обучения является показатель оперативной памяти. Показатель актуали-зации вербальных гипотез рассматривается как важный, но не определяющий успешность научения на исследуемом этапе обучения. На более продвинутых этапах роль памяти уменьшается

Заключая рассмотрение общефункциональных механизмов речевой деятельности, еще раз отметим, что для успешности обучения иноязычному говорению необходимо полноценное функционирование всех рассмотренных выше механизмов – осмысления, памяти, упреждения и, соответственно, целенаправленная работа над их формированием.

МЕХАНИЗМЫ ФОНАЦИОННОГО (ВНЕШНЕГО) ОФОРМЛЕНИЯ