Нарушение связной речи у умственно отсталых школьников

В работах многих авторов отмечается, что становление связ­ной речи у умственно отсталых, детей осуществляется замед­ленными темпами и характеризуется качественными особенно­стями. Они длительное время задерживаются на этапе вопросоответной и ситуативной речи. Переход к самостоятель­ному высказыванию у этих детей является очень трудным и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов вспо­могательной школы. В процессе порождения связных выска­зываний умственно отсталые школьники нуждаются в посто­янной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая проявляется либо в виде вопросов, либо в под­сказке. Особенно трудной для этих детей является контекст­ная форма речи. Ситуативная речь, т.е. с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию, осуществляется ими гораздо легче.

Немаловажную роль в недоразвитии связной речи играет недостаточная сформированность диалога. Диалогическая речь, как известно, предшествует развитию монологической речи и подготавливает ее развитие. Умственно отсталые дети часто не осознают необходимости ясно и четко передавать содержа­ние какого-либо события, т.е. они не ориентируются на собе­седника.

Связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь меж­ду отдельными его частями. Связные тексты часто состоят из отдельных фрагментов, не составляющих единого целого, и характеризуются краткостью и сжатостью изложения.

Одной из причин задержки формирования связной речи умственно отсталых детей является то, что их речевая актив­ность очень слаба и довольно быстро истощается. В процессе монологической речи отсутствует стимуляция извне, конкре­тизация и развитие рассказа осуществляются самим ребен­ком. В связи с этим недостаточность волевой сферы умствен­но отсталых детей играет определенную отрицательную роль в нарушении протекания связных речевых высказываний. В тех случаях, когда у детей появляется интерес к теме расска­за, меняется и характер связных высказываний, они стано­вятся более развернутыми и связными, увеличивается коли­чество слов в предложении. Таким образом, в характере связных высказываний большую роль играет мотивация.

Особенности связных высказываний у умственно отсталых детей во многом определяются и характером заданий, формой связных высказываний. Более легко, чем самостоятель­ный рассказ, осуществляется у умственно отсталых детей пе­ресказ. Но и их пересказ имеет ряд особенностей. Так, они пропускают многие важные части текста, передают содержа­ние упрощенно. Обнаруживается непонимание причинно-след­ственных, временных, пространственных отношений. На ос­нове случайных ассоциаций они добавляют события, детали, которые отсутствуют в тексте.

4.Процесс овладения чтением умственно отсталыми детьми протекает замедленно, характеризуется качественным своеобразием и определенными трудностями (М.Ф.Гнездилов, В.Г.Петрова, Г.И.Данилкина, Н.К.Сорокина). В процессе овладения чтением умственно отсталые дети проходят те же этапы, что и в норме. Однако, по данным Г.Я.Трошина, они овладевают ступенями чтения в 3 раза дольше, чем нормаль­ные школьники. Ступени обучения чтению у них растягиваются во времени, а промежутки между ними более продолжительны.

Характерным для учеников вспомогательной школы явля­ется то, что ребенок в одно и то же время пользуется как примитивными, так и более совершенными способами чтения.

Каждый из этапов процесса чтения у умственно отсталых детей характеризуется определенными трудностями.

Так, усвоение букв представляет большую трудность для умственно отсталых первоклассников. Это связано с недораз­витием фонематического восприятия, с неразличением оппозиционных звуков, с информированностью пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.

Особенно сложной задачей для умственно отсталых детей является слияние звуков в слоги. Процесс слияния звуков в слоги осуществляется лишь на основе четкого представления о звуковой структуре слога. А функция фонематического анализа формируется у умственно отсталых школьников с большим трудом, сложным является для них и формирование обобщенного представления о слоге.

В процессе чтения слов, вследствие недифференцированности восприятия, для умственно отсталых детей почти не су­ществует доминирующих букв. Правильное чтение и пони­мание прочитанного слова осуществляется на основе синтеза слогов в единое целое слово. У умственно отсталых детей спо­собность звуко-слогового синтеза часто снижена, происходит замедленное узнавание и понимание прочитанного слова.

Еще большие затруднения вызывает чтение предложений и текста.

По вопросу о том, какую роль в процессе чтения у умствен­но отсталых детей играет смысловая догадка, существуют раз­личные точки зрения. Так, Г.Я.Трошин отмечает, что у ум­ственно отсталых гораздо чаще наблюдается чтение слов по догадке, чем у нормальных детей. По мнению же М.Ф.Гнездилова, смысловые догадки в процессе чтения проявляются у умственно отсталых детей очень редко.

Оба автора указывают на большее количество, по сравне­нию с нормой, ошибок в процессе чтения.

Среди умственно отсталых школьников 1—2-х классов от­мечается большое количество детей со специфическими стой­кими и повторяющимися ошибками в процессе чтения, дислексиями. По данным Р.И.Лалаевой, К.Аверино-Жакке, у 65—70% умственно отсталых первоклассников обнаружива­ются дислексии.

Симптоматика дислексии у умственно отсталых школьни­ков характеризуется большим разнообразием, выраженностью и стойкостью ошибок чтения. Нарушения чтения у этих де­тей можно представить в виде следующих типичных прояв­лений: 1) неусвоение букв, 2) побуквенное чтение, 3) искаже­ния звуковой и слоговой структуры слова, 4) нарушения понимания прочитанного, 5) аграмматизмы в процессе чтения.

У умственно отсталых детей отмечается неусвоение букв разной степени выраженности: от неусвоения нескольких букв до неусвоения 20—25 букв. В последнем случае усваиваются лишь буквы, обозначающие гласные звуки (а, о, у) и длитель­ные согласные (ш, с, х и др.).

В одних случаях буквы совсем не называются, в других — заменяются другими. Наиболее частными являются следующие замены: д — л, х — к, х — з, г — т, г — к, ж — ш, д — т, р — л.

Замены г — к, ж — з, д — т, р — лможно объяснить фонетическим сходством звуков, которые обозначают эти буквы. Сходством по графическому признаку можно объяснить замены г — т, т — г, д — л.Причиной замен д — л, х — еявляется их сходство по нескольким признакам. Бук­вы ди лсходны не только графически, они обозначают также звуки, сходные по артикуляции.

*^« Jg

Сходные графические буквы хи кобозначают звуки, сходные по звучанию и артикуляции.

Неусвоение букв обнаруживается у 51% учеников 1-го клас­са и у 6,6% учеников 2-го класса вспомогательной школы от количества учеников с нарушениями чтения.

Отмечаются разнообразные варианты побуквенного чтения. В одних случаях дети не могут слить даже отдельные слоги, называя буквы поочередно. В других — дети после изолиро­ванного называния букв произносят слог слитно. В ряде случа­ев дети соотносят со значением прочитанные побуквенно сло­ва. Часть детей осмысливает целые предложения и тексты, прочитанные побуквенно. У других наблюдается нарушение понимания прочитанного вследствие побуквенного чтения.

Среди учеников 1-го класса побуквенное чтение наблюдается у 49% школьников, имеющих нарушения чтения. Во 2-м клас­се побуквенное чтение обнаруживается лишь у 26% детей с нарушениями чтения. Отмечаются многочисленные искажения звуко-слоговой структуры слова, разнообразные по характеру.

В 1-м классе искажение читаемых слов отмечается у 38% учеников с нарушениями чтения, во 2-м классе — у 10% детей, имеющих нарушения чтения.

В младших классах вспомогательной школы имеются дети, которые хорошо читают текст (по слогам или целыми слова­ми), но плохо понимают прочитанное. Прочитав правильно слова, они не могут соотнести их с соответствующей картин­кой, а, прочитав текст, затрудняются в ответах на вопросы либо дают не соответствующие содержанию ответы. В эту группу нарушений чтения не включаются те нарушения понимания читаемого, которые объясняются искажением читаемого вслед­ствие незнания букв, побуквенного чтения, искажения звуко-слоговой структуры слова, т. е. нарушениями технической стороны процесса чтения.

Трудности понимания слов, предложений, текста отмеча­ются у 17% детей 1-го класса с нарушением чтения. Во 2-м классе 60% детей с дислексиями затрудняются в понимании прочитанного.

Во 2-м классе резко возрастает количество нарушений понимания читаемого текста, так как большинство детей на втором году обучения «технически» уже подготовлено к прочте­нию текста. С увеличением общего количества детей, читающих текст, увеличивается и количество детей с нарушениями по­нимания читаемого текста.

Аграмматизмы проявляются у умственно отсталых школь­ников на этапе синтетических приемов чтения, особенно на­чиная со 2-го класса вспомогательной школы. Они проявля­ются в нарушении морфологической структуры слова, в заменах префиксов, суффиксов, окончаний, в нарушении их понимания и употребления в процессе чтения (захотел — «хотел», голубь — «голубка»).

У умственно отсталых школьников наблюдаются разнооб­разные виды дислексии: оптическая, фонематическая, мнестическая, семантическая, аграмматическая.

Дислексия у умственно отсталых школьников чаще всего проявляется, особенно в 1—2-м классах, не в изолированном виде, а в сложном виде, в сочетании различных форм дислек­сии (например, фонематическая и семантическая, фонемати­ческая и аграмматическая и т.д.), что связано с глобальным недоразвитием многих функциональных систем, с недоразви­тием познавательной деятельности, с нарушениями устной речи.

5.По данным М.Е.Хватцева, Д.И.Орловой, В.В.Воронковой, нарушения письма у умственно отсталых школьников отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом.

Симптоматика дисграфии у умственно отсталых школьни­ков характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов (В.В.Воронкова, Е.М.Гопиченко, Е.Ф.Соботович, К.К.Карлеп, Д.И.Орлова).

Дисграфия у умственно отсталых детей сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объяс­няется тем, что применение многих правил требует достаточ­но высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений.

Нарушения развития речи сопровождаются, с одной сторо­ны, расстройствами в овладении письменной речью, с другой — трудностями использования орфографических правил.

Дисграфия у умственно отсталых школьников проявляет­ся чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (дисграфия на почве языкового анализа и синтеза и акустическая дисграфия, акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия и т.д.).

Большая распространенность и особенности симптомати­ки дисграфии у умственно отсталых детей обусловлены недо­развитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушени­ем деятельности речеслухового, речедвигательного и зритель­ного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.

Нарушение аналитико-синтетической деятельности прояв­ляется у умственно отсталых детей и в анализе морфологи­ческой структуры слова, и в анализе структуры предложения, звуковой структуры слова. Нечеткость представлений о звуко-слоговой структуре слова приводит к большому количе­ству пропусков, перестановок, замен букв. Неотчетливые пред­ставления о морфологической структуре слова обусловливают большое количество аграмматизмов, искажений префиксов, суффиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения проявляется в пропуске слов, их слитном написании, раздельном написа­нии слова. Большое количество ошибок у умственно отста­лых детей связано с дефектами произношения звуков речи.

Заметки

При гидроцефалии характерно обманчиво хорошее развитие речи. В этих случаях иногда возникает иллюзия преждевременного умственного развития. Характерно развернутое грамматическое оформление, многословные резонерские рассуждения. Диагностировать интеллект необходимо невербально. Речь при гидроцефалии формируется как навык, а не как средство общения.

При шизофрении характерно сложное построение фраз (иногда не по возрасту), достаточный словарный запас, но с неологизмами (изобретенными). Во время речи – навязчивые штампы. Измененная личностная позиция проявляется в манерности речи – ужимки, изменения голоса.

При олигофрении травматического характера отмечается значительное колебание работоспособности, быстрая утомляемость , что можно увидеть при обследовании письменных работ, если обратить внимание на подчерк, неравномерность темпа выполнения.

При эписиндроме. Склонность к повторению одних и тех же слов и оборотов. Большое привнесение ненужных подробностей, неуместное использование уменьшительно-ласкательных форм.