Особенности нарушения фонетической стороны речи

План

1. Особенности речевого и психического развития умственно отсталых детей.

2. Особенности, причины специфического развития речи у детей с умственной отсталостью в степени дебильности.

3. Нарушения речи у умственно отсталых детей.

4. Нарушения чтения у умственно отсталых школьников.

5. Нарушения письма у умственно отсталых школьников.

1.Особенности речевого развития умственно отсталых детей в психологическом аспекте изучены многими авторами (В.Пет­рова, М.Певзнер, И.Карлин, М.Стразулла, К.Лонэ, С.Борель-Мезонни, Шлезингер, М.Зееман и др.).

Специфика нарушений речи и их коррекция у умственно отсталых детей определяются особенностями высшей нервной деятельности и их психического развития.

У умственно отсталых детей отмечается недоразвитие выс­ших форм познавательной деятельности, конкретность и по­верхность мышления, замедленное развитие речи и ее каче­ственное своеобразие, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы.

Речь — необходимая основа человеческого мышления; мыс­лительные процессы развиваются и совершенствуются по мере того, как ребенок овладевает речью. С другой стороны, процесс постепенного овладения речью является одним из основных показателей нормального психического, а отчасти и физического раз­вития ребенка.

При несложных формах олигофрении формирование речи идет путями, близкими к формированию речи в норме, но отста­ет по срокам.

Картина речевого нарушения зависит от степени умственной отсталости, с одной стороны, и от наличия, помимо общего не­доразвития всех мозговых систем, более грубой локальной па­тологии со стороны систем, имеющих непосредственное отноше­ние к речевому акту (речеслуховая и речедвигательная).

Тесная зависимость речи и мышления еще ярче обнаружива­ется в случаях патологии: при глубоких степенях умственной отсталости (идиотии) у детей обычно наблюдается полное отсут­ствие речи; у детей с более легкими степенями умственной отсталости (дебилов) наблюдается позднее, чем в норме, развитие речи; многие из них начинают пользоваться речью только после 3 и даже 5 лет. С другой стороны, глубокие нарушения речи у детей ведут к задержкам их умственного развития.

В связи с указанными закономерностями установление пра­вильного диагноза — «олигофрения и задержка речевого разви­тия» или «речевое нарушение и задержка умственного разви­тия» — достаточно трудная и вместе с тем ответственная задача, так как от того или иного разрешения ее зависит выбор соот­ветствующего воздействия на ребенка и направление его в ту или иную специальную школу: речевую или вспомогательную.

Изучение речи умственно отсталых детей обнаружило недо­статочность и своеобразие всего их речевого развития.

Наиболее характерными чертами детей-олигофренов явля­ются: а) инертность, обнаруживающаяся в особой устойчивости старых, ранее выработанных связей, в их стереотипном, персеверативном проявлении; б) слабость активного торможения, с чем связана импульсивность одних детей и вялость, тормозимость других; в) общее недоразвитие всей психики.

Следствие этих свойств — неустойчивость, отвлекаемость вни­мания, недостаточность процессов синтеза и анализа.

Все указанное ограничивает расширение жизненного опыта олигофрена, развитие его интересов и потребность в общении с окружающими. В речевых проявлениях олигофрены еще менее инициативны, не пользуются даже теми небольшими возможностями, которые у них имеются, сами в контакт не вступают, на настойчивый вопрос часто отвечают или кивком головы, или слу­чайным словом (одним из слов вопроса или названием предмета, который попал в поле их зрения).

Логопед школьного пункта, детской поликлиники, вспомога­тельной или речевой школы (где он является членом приемной комиссии) должен быть знаком с вопросом соотношения интел­лекта и речи.

От уровня сформированности речи в значительной степени зависит успех обучения в школе и дальнейшая судьба ребенка. Формирование языковой системы в норме продолжается в тече­ние многих лет, вот почему нельзя с этим медлить в случаях олигофрении.

Ранняя систематически проводимая работа по общему и ре­чевому развитию детей-олигофренов, сопровождаемая медика­ментозной терапией, в большинстве случаев приводит к форми­рованию языковой системы до уровня, позволяющего ребенку начать обучение во вспомогательной школе.

2.В коррекционной школе 8 вида (вспомогательной школе) обучаются дети с умственной отсталостью в степени дебильности. У данной категории детей рано выявляются отклонения в речевом развитии. Характерным для них является позднее развитие речи. Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вока­лизаций. Если в норме спонтанный лепет у детей появляется в период от 4 до 8 месяцев, то у умственно отсталых детей лепет отмечается в период от 12 до 24 месяцев (И.В.Карлин, М.Стразулла). Отмечаются бедные голосовые реакции, их недостаточная интонированность.

По мнению Касселя, Шлезингера, М.Зеемана, у умственно отсталых детей с дебильностью первые слова появляются по­зднее 3 лет. Исследования И.В.Карлина и М.Стразуллы показали, что первые слова у этих детей появляются в период от 2,5 до 5 лет. (В норме появление первых слов у детей от 10 до 18 месяцев).

Значительное отставание отмечается у умственно отсталых детей в появлении фразовой речи. При этом временной ин­тервал между первыми словами и фразовой речью у них бо­лее длительный, чем у нормальных детей.

Нарушения речи у умственно отсталых школьников исследо­вались М.Е.Хватцевым, Р.Е.Левиной, Г.А.Каше, Д.И.Орло­вой, М.А.Савченко, Е.Ф.Соботович, Е.М.Гопиченко, Р.И.Лалаевой, К.К.Карлепом и др. По данным этих иссле­дований, в начальных классах вспомогательной школы выра­женные дефекты наблюдаются у 40—60% детей. В первых классах вспомогательной школы, по данным М.Е.Хватцева, Г.А.Каше, число детей с дефектами речи значительно выше.

По мнению С.Я.Рубинштейн, основными причинами не­доразвития речи умственно отсталых детей является «сла­бость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных связей во всех анализаторах». В связи с медленно развивающимися дифференцировочными условными связями в области речеслухового анализатора ум­ственно отсталый ребенок долго не различает звуки речи, не разграничивает слова, произносимые окружающими, недоста­точно точно и четко воспринимает речь окружающих.

Развитие моторики, в том числе и речевой, у умственно отсталых детей протекает замедленно, недифференцирован­о. Точность речевых движений обеспечивается двояким кон­тролем. Оказывается неточным как слуховой, так и кинестетический контроль.

Анализируя особенности речи у умственно отсталых школь­ников, В.Г.Петрова выделяет комплекс многообразных фак­торов, обусловливающих нарушения их речи, отмечая, что ос­новной причиной аномального развития и нарушений речи у умственно отсталых детей является недоразвитие познаватель­ной деятельности.

Снижение уровня аналитико-синтетической деятельности проявляется в нарушении фонематического восприятия, слож­ной психической деятельности по дифференциации звуков речи. Нарушение познавательной деятельности приводит к трудностям усвоения семантической стороны языка, поэтому умственно отсталые дети с трудом овладевают сложными по семантике словами (абстрактными, обобщенными) и грамма­тическими формами (например, сложноподчиненными пред­ложениями с придаточными цели, причины и др.).

В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности у них затруднено формирование всех язы­ковых обобщений, замедленно и качественно иначе, чем нор­мальные дети, усваивают они закономерности языка.

Ограниченность представлений об окружающем мире, сла­бость речевых контактов, незрелость интересов, снижение по­требности в речевом общении представляют собой значимые факторы, обусловливающие замедленное и аномальное разви­тие речи у умственно отсталых детей. Наряду с этим имеют место и другие факторы, вызывающие у них нарушения речи: аномалии в строении речевого аппарата, обусловливающие ринолалию, механическую дислалию, локальное органическое поражение подкорковых отделов головного мозга, приводя­щее к возникновению органического заикания, дизартрии.

3.Нарушения речи у умственно отсталых детей носят сис­темный характер. У них оказываются несформированными все операции речевой деятельности: имеет место слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении, грубо нарушено программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий, реализация рече­вой программы и контроля за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом, его соответствие мо­тиву и цели речевой деятельности.

При умственной отсталости в различной степени наруше­ны операции и уровни порождения речевого высказывания (смысловой, языковой, сенсомоторный уровни). Наиболее не­доразвитыми оказываются высокоорганизованные, сложные уровни (смысловой, языковой), требующие высокой степени сформированности операций анализа, синтеза, обобщения. Сенсомоторный уровень речи у этих детей страдает по-разно­му. К старшим классам у большинства школьников проис­ходит коррекция нарушений сенсорно-перцептивного и мо­торного уровня, полное устранение дефектов фонетической стороны речи (звукопроизношения, просодических компонен­тов). В то же время семантический и языковой уровни разви­тия у этих детей не достигают нормы.

Нарушения речи у умственно отсталых детей разнообраз­ны по своим проявлениям, механизмам, уровню и требуют дифференцированного подхода при их анализе. Симптомати­ка и механизм речевых расстройств у этих детей определя­ются не только наличием общего недоразвития мозговых систем, что обусловливает системное нарушение речи, но и локальной патологии со стороны систем, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи при умственной отсталости.

Выделяются две группы олигофрений (Б.Е.Сухарева, Р.А.Белова-Давид): 1) олигофрения с недоразвитием речи; 2) атипичная олигофрения, осложненная речевым расстрой­ством.

У детей с умственной отсталостью встречаются все формы расстройства речи, как и у нормальных детей (дислалия, ринолалия, дисфония, дизартрия, алалия, дислексия, дисграфия, заикание, афазия и др.). Преобладающим в структуре сис­темного речевого нарушения является семантический дефект.

Нарушения речи у умственно отсталых детей характеризу­ются стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохра­няясь вплоть до старших классов вспомогательной школы.

План

1. Особенности речевого и психического развития умственно отсталых детей.

2. Особенности, причины специфического развития речи у детей с умственной отсталостью в степени дебильности.

3. Нарушения речи у умственно отсталых детей.

4. Нарушения чтения у умственно отсталых школьников.

5. Нарушения письма у умственно отсталых школьников.

1.Особенности речевого развития умственно отсталых детей в психологическом аспекте изучены многими авторами (В.Пет­рова, М.Певзнер, И.Карлин, М.Стразулла, К.Лонэ, С.Борель-Мезонни, Шлезингер, М.Зееман и др.).

Специфика нарушений речи и их коррекция у умственно отсталых детей определяются особенностями высшей нервной деятельности и их психического развития.

У умственно отсталых детей отмечается недоразвитие выс­ших форм познавательной деятельности, конкретность и по­верхность мышления, замедленное развитие речи и ее каче­ственное своеобразие, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы.

Речь — необходимая основа человеческого мышления; мыс­лительные процессы развиваются и совершенствуются по мере того, как ребенок овладевает речью. С другой стороны, процесс постепенного овладения речью является одним из основных показателей нормального психического, а отчасти и физического раз­вития ребенка.

При несложных формах олигофрении формирование речи идет путями, близкими к формированию речи в норме, но отста­ет по срокам.

Картина речевого нарушения зависит от степени умственной отсталости, с одной стороны, и от наличия, помимо общего не­доразвития всех мозговых систем, более грубой локальной па­тологии со стороны систем, имеющих непосредственное отноше­ние к речевому акту (речеслуховая и речедвигательная).

Тесная зависимость речи и мышления еще ярче обнаружива­ется в случаях патологии: при глубоких степенях умственной отсталости (идиотии) у детей обычно наблюдается полное отсут­ствие речи; у детей с более легкими степенями умственной отсталости (дебилов) наблюдается позднее, чем в норме, развитие речи; многие из них начинают пользоваться речью только после 3 и даже 5 лет. С другой стороны, глубокие нарушения речи у детей ведут к задержкам их умственного развития.

В связи с указанными закономерностями установление пра­вильного диагноза — «олигофрения и задержка речевого разви­тия» или «речевое нарушение и задержка умственного разви­тия» — достаточно трудная и вместе с тем ответственная задача, так как от того или иного разрешения ее зависит выбор соот­ветствующего воздействия на ребенка и направление его в ту или иную специальную школу: речевую или вспомогательную.

Изучение речи умственно отсталых детей обнаружило недо­статочность и своеобразие всего их речевого развития.

Наиболее характерными чертами детей-олигофренов явля­ются: а) инертность, обнаруживающаяся в особой устойчивости старых, ранее выработанных связей, в их стереотипном, персеверативном проявлении; б) слабость активного торможения, с чем связана импульсивность одних детей и вялость, тормозимость других; в) общее недоразвитие всей психики.

Следствие этих свойств — неустойчивость, отвлекаемость вни­мания, недостаточность процессов синтеза и анализа.

Все указанное ограничивает расширение жизненного опыта олигофрена, развитие его интересов и потребность в общении с окружающими. В речевых проявлениях олигофрены еще менее инициативны, не пользуются даже теми небольшими возможностями, которые у них имеются, сами в контакт не вступают, на настойчивый вопрос часто отвечают или кивком головы, или слу­чайным словом (одним из слов вопроса или названием предмета, который попал в поле их зрения).

Логопед школьного пункта, детской поликлиники, вспомога­тельной или речевой школы (где он является членом приемной комиссии) должен быть знаком с вопросом соотношения интел­лекта и речи.

От уровня сформированности речи в значительной степени зависит успех обучения в школе и дальнейшая судьба ребенка. Формирование языковой системы в норме продолжается в тече­ние многих лет, вот почему нельзя с этим медлить в случаях олигофрении.

Ранняя систематически проводимая работа по общему и ре­чевому развитию детей-олигофренов, сопровождаемая медика­ментозной терапией, в большинстве случаев приводит к форми­рованию языковой системы до уровня, позволяющего ребенку начать обучение во вспомогательной школе.

2.В коррекционной школе 8 вида (вспомогательной школе) обучаются дети с умственной отсталостью в степени дебильности. У данной категории детей рано выявляются отклонения в речевом развитии. Характерным для них является позднее развитие речи. Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вока­лизаций. Если в норме спонтанный лепет у детей появляется в период от 4 до 8 месяцев, то у умственно отсталых детей лепет отмечается в период от 12 до 24 месяцев (И.В.Карлин, М.Стразулла). Отмечаются бедные голосовые реакции, их недостаточная интонированность.

По мнению Касселя, Шлезингера, М.Зеемана, у умственно отсталых детей с дебильностью первые слова появляются по­зднее 3 лет. Исследования И.В.Карлина и М.Стразуллы показали, что первые слова у этих детей появляются в период от 2,5 до 5 лет. (В норме появление первых слов у детей от 10 до 18 месяцев).

Значительное отставание отмечается у умственно отсталых детей в появлении фразовой речи. При этом временной ин­тервал между первыми словами и фразовой речью у них бо­лее длительный, чем у нормальных детей.

Нарушения речи у умственно отсталых школьников исследо­вались М.Е.Хватцевым, Р.Е.Левиной, Г.А.Каше, Д.И.Орло­вой, М.А.Савченко, Е.Ф.Соботович, Е.М.Гопиченко, Р.И.Лалаевой, К.К.Карлепом и др. По данным этих иссле­дований, в начальных классах вспомогательной школы выра­женные дефекты наблюдаются у 40—60% детей. В первых классах вспомогательной школы, по данным М.Е.Хватцева, Г.А.Каше, число детей с дефектами речи значительно выше.

По мнению С.Я.Рубинштейн, основными причинами не­доразвития речи умственно отсталых детей является «сла­бость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных связей во всех анализаторах». В связи с медленно развивающимися дифференцировочными условными связями в области речеслухового анализатора ум­ственно отсталый ребенок долго не различает звуки речи, не разграничивает слова, произносимые окружающими, недоста­точно точно и четко воспринимает речь окружающих.

Развитие моторики, в том числе и речевой, у умственно отсталых детей протекает замедленно, недифференцирован­о. Точность речевых движений обеспечивается двояким кон­тролем. Оказывается неточным как слуховой, так и кинестетический контроль.

Анализируя особенности речи у умственно отсталых школь­ников, В.Г.Петрова выделяет комплекс многообразных фак­торов, обусловливающих нарушения их речи, отмечая, что ос­новной причиной аномального развития и нарушений речи у умственно отсталых детей является недоразвитие познаватель­ной деятельности.

Снижение уровня аналитико-синтетической деятельности проявляется в нарушении фонематического восприятия, слож­ной психической деятельности по дифференциации звуков речи. Нарушение познавательной деятельности приводит к трудностям усвоения семантической стороны языка, поэтому умственно отсталые дети с трудом овладевают сложными по семантике словами (абстрактными, обобщенными) и грамма­тическими формами (например, сложноподчиненными пред­ложениями с придаточными цели, причины и др.).

В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности у них затруднено формирование всех язы­ковых обобщений, замедленно и качественно иначе, чем нор­мальные дети, усваивают они закономерности языка.

Ограниченность представлений об окружающем мире, сла­бость речевых контактов, незрелость интересов, снижение по­требности в речевом общении представляют собой значимые факторы, обусловливающие замедленное и аномальное разви­тие речи у умственно отсталых детей. Наряду с этим имеют место и другие факторы, вызывающие у них нарушения речи: аномалии в строении речевого аппарата, обусловливающие ринолалию, механическую дислалию, локальное органическое поражение подкорковых отделов головного мозга, приводя­щее к возникновению органического заикания, дизартрии.

3.Нарушения речи у умственно отсталых детей носят сис­темный характер. У них оказываются несформированными все операции речевой деятельности: имеет место слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении, грубо нарушено программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий, реализация рече­вой программы и контроля за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом, его соответствие мо­тиву и цели речевой деятельности.

При умственной отсталости в различной степени наруше­ны операции и уровни порождения речевого высказывания (смысловой, языковой, сенсомоторный уровни). Наиболее не­доразвитыми оказываются высокоорганизованные, сложные уровни (смысловой, языковой), требующие высокой степени сформированности операций анализа, синтеза, обобщения. Сенсомоторный уровень речи у этих детей страдает по-разно­му. К старшим классам у большинства школьников проис­ходит коррекция нарушений сенсорно-перцептивного и мо­торного уровня, полное устранение дефектов фонетической стороны речи (звукопроизношения, просодических компонен­тов). В то же время семантический и языковой уровни разви­тия у этих детей не достигают нормы.

Нарушения речи у умственно отсталых детей разнообраз­ны по своим проявлениям, механизмам, уровню и требуют дифференцированного подхода при их анализе. Симптомати­ка и механизм речевых расстройств у этих детей определя­ются не только наличием общего недоразвития мозговых систем, что обусловливает системное нарушение речи, но и локальной патологии со стороны систем, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи при умственной отсталости.

Выделяются две группы олигофрений (Б.Е.Сухарева, Р.А.Белова-Давид): 1) олигофрения с недоразвитием речи; 2) атипичная олигофрения, осложненная речевым расстрой­ством.

У детей с умственной отсталостью встречаются все формы расстройства речи, как и у нормальных детей (дислалия, ринолалия, дисфония, дизартрия, алалия, дислексия, дисграфия, заикание, афазия и др.). Преобладающим в структуре сис­темного речевого нарушения является семантический дефект.

Нарушения речи у умственно отсталых детей характеризу­ются стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохра­няясь вплоть до старших классов вспомогательной школы.

Особенности нарушения фонетической стороны речи

Дефекты звукопроизношения во вспомогательной школе встречаются гораздо чаще, чем в массовой.

В их основе лежит не одна, а целый ряд причин: недораз­витие познавательной деятельности, несформированность речеслуховой дифференциации, нарушения речевой моторики, аномалии в строении артикуляторного аппарата.

У умственно отсталых детей, так же как и у детей в норме, чаще нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистя­щие, шипящие, звуки л-л', р-р'.Чаще других отмечается на­рушение свистящих звуков (в норме — звук р, по данным М.А.Александровской).

Это объясняется тем, что свистящие звуки, по В.И.Бельтюкову, очень близки акустически. Недоразвитие речеслухового анализа и синтеза, нарушение восприятия устной речи у ум­ственно отсталых детей, по-видимому, и определяют большое количество нарушений произношения свистящих звуков.

У умственно отсталых школьников, наряду с искажениями звуков речи, отмечается большое количество замен. При мономорфном нарушении звукопроизношения искажения звуков значительно преобладают над заменами, примерно в 2,5 раза. При полиморфном — замены и искажения встречаются пре­имущественно в одинаковых количественных соотношениях.

Следующей особенностью нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей является большая трудность ис­пользования в самостоятельной речи имеющихся правиль­ных артикуляторных установок.

По данным Д.И.Орловой, в 1-м классе вспомогательной школы наиболее распространенным является неумение про­износить звук и правильно его использовать в самостоятель­ной речи. В течение первого года распространенность стойких замен уменьшается в 3 раза (1-й класс — 34,5%, 2-й класс — 8,7%). Это свидетельствует о том, что одного учебного года оказывается достаточно для того, чтобы сформировать правильные артикуляторные установки звуков.

У учащихся 2-го класса неправильное использование зву­ков в самостоятельной речи и их смешение с другими увели­чивается. Правильное использование звуков в самостоятель­ной речи представляет для умственно отсталых детей большую сложность и вырабатывается чрезвычайно медленно. Для них характерно резкое расхождение между умением произносить звуки и использовать их в речи.

У умственно отсталых школьников младших классов от­мечается глубокая степень проявления расстройств звукопро­изношения. В 1—2-х классах вспомогательной школы нару­шения нескольких групп звуков встречаются в 2 раза чаще, чем нарушения только одной группы звуков. Наиболее мно­гочисленными являются нарушения произношения двух и трех групп звуков (свистящих, шипящих, рили л). Наруше­ния четырех и пяти групп звуков встречаются относительно редко. Начиная с 3-го класса наиболее распространенными становятся недостатки произношения одной-двух групп зву­ков, в старших классах у подавляющего большинства детей с дефектами звукопроизношения отмечаются дефекты только одной группы звуков.

Большое количество замен обусловлено не только трудно­стями тонкой моторной дифференциации, но и нарушениями слуховой дифференциации звуков, несформированностью опе­раций слухового и кинестетического контроля, а также операции выбора фонем.

Следующей особенностью звукопроизношения у умствен­но отсталых детей является то, что эти нарушения довольно часто бывают вариативными, т.е. проявляются по-разному. Один и тот же звук умственно отсталый ребенок в одних слу­чаях произносит правильно, в других — пропускает или ис­кажает. Это зависит от характера звукослоговой структуры, а также от места звука в слове. В простом слове и в начале его ребенок может правильно произнести звук, а в середине сложного слова со стечением согласных — пропускает или искажает (сом, но «котюм»).

Нарушения звукопроизношения, особенно замены звуков, у умственно отсталых детей чаще, чем у детей с нормальным интеллектом, отражаются на письме. Это относится, прежде всего, к заменам звуков.

У умственно отсталых детей нарушения звукопроизноше­ния являются полиморфными не только по симптоматике, но и по патогенезу, по причинной обусловленности. Например, у ребенка одновременно имеет место вид недоразвитие речевой моторики, и нарушение слуховой дифференциации звуков. В других случаях отмечаются и нарушения слуховой диффе­ренциации, и аномалии в строении артикуляторного аппара­та. Часто наблюдаются стертые дизартрии.

Нарушения звукопроизношения у умственно отсталых де­тей характеризуются стойкостью симптоматики.

Нарушения звуко-слоговой структуры слова не являются столь многочисленными, однако в 1—2-х классах вспомога­тельной школы они встречаются и характеризуются опреде­ленной спецификой.

Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются в нарушениях количества последовательности слогов, а так­же структуры отдельного слога. Более характерными явля­ются искажения структуры отдельного слога со стечением согласных. Количество и последовательность слогов в слове оказывается более сохранным, чем структура слога со стече­нием согласных, кроме слов с большим количеством слогов. Самыми распространенными являются пропуски согласных при их стечении как в начале, так и в середине слова.

Умственно отсталые дети часто заменяют один из соглас­ных стечения фонетически сходным звуком. При воспроизве­дении стечений согласных заменяется, как правило, первый звук, особенно если это артикуляторно сложный звук (цветы — «светы», артист — «алтист», костюм — «кохтюм»).

Замены чаще всего осуществляются по признаку артикуляторно-акустического или акустического сходства (р' — л', т' — с', ш — х, т — с, к — п, в — л, к — т). И лишь небольшое количество замен можно объяснить артикуляторным сходством звуков. Это свидетельствует о том, что важной причиной неправильного воспроизведения стечений ее гласных является неточность их слухового различения в слове.

Искажения структуры отдельного слога у умственно отсталых детей проявляются и в перестановках звуков соседних слогов (кипарис — «пикарис», танкист — «кантис»). Последовательность слогообразующих элементов слова, т.е. гласных, воспроизводится правильно, переставляются только согласные.

Искажения слоговой структуры на уровне слова проявляются в большинстве своем в пропусках слогов (санитар «сатар», колбаса — «баса», продавец — «провес»). Пропуски слога наблюдаются в основном в середине слова (медвежонок — «межонок», жаворонок — «жаворок») или в начале слова (аптечка — «течка», поросенок — «росенок»).

Искажения слоговой структуры слова проявляются только начиная с 3—5 сложных слов, чаще в словах со стечением согласных. Многосложные слова, хорошо знакомые детям и часто употребляемые, реже искажаются, чем слова, мало знакомые и редко употребляемые.

Голос. Речь детей часто монотонная, маловыразительная, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков, в одних случаях замедленная, в других — ускоренная, у заторможенных голос тихий, слабый, немодулированный, у возбудимых — крикливый, резкий.

Особенно выраженными являются нарушения просодической стороны речи у детей с болезнью Дауна. Темп речи медленный, скандированный. Наблюдается брадилалия и неврозоподобное заикание. Распространенными у этих детей являются и голосовые расстройства (дисфония). Голос слабый, тусклый, сиплый, глухой, нарушена координация движений дыхательного, голосового, артикуляторного аппарата.