Глава 6. Корррекция устной речи при разных формах нарушения ее плавности

При коррекции плавности речи, как и при других сторон речи у детей, необходимо использовать такое преимущество детского мозга как пластичность. Она обеспечивает эффективность прямых и обходных методов коррекционного обучения. Прямые методы рассчитаны на активизацию функционально дефицитарных структур мозга и совпадают с теми, которые строятся по канонам дидактики, действующим в общей педагогике. Обходные методы состоят во временном исключении из алгоритма осуществления функции пострадавшего звена и привлечении тех звеньев (анализаторов и модальностей), которые в естественном развитии или не привлекаются или являются дополнительными. В выборе таких структур мозга, и, следовательно, доминирующих ассоциативных связей, следует учитывать положение Л.С. Выготского о зонах ближнего и дальнего развития, а также о значении опережающего развития. Последнее состоит в том, что новый вид деятельности осваивается в период, когда предыдущий до конца не отработан. Таким образом, при коррекционном обучении детей привлекаются:

· ближайшие по функциональным ролям зоны мозга и, следовательно, ближайшие ассоциативные связи;

· более отдаленные, но имеющие отношение к пострадавшей функции;

· зоны мозга, обеспечивающие опережающее развитие.

Привлечение отдаленных зон и зон опережающего развития бывает необходимо в тех случаях, когда зоны ближайшего развития грубо разрушены или функционально инертны.

Нельзя забывать и о том, что у детей состояние здоровья в целом также имеет непосредственное отношение к психическому развитию, и, притом, гораздо большее, чем у взрослых. Поэтому медицинское вмешательство в преодоление нарушений психического развития ребенка, чрезвычайно важно. Часто бывает необходимым участие не только «профильного» специалиста - дефектолога, в частности, логопеда, для устранения нарушений речи, но и ряда других специалистов (психологов, музыкальных работников, методистов и т.п.). Медикаментозное лечение должно создать максимально благоприятный фон для проведения коррекционных занятий.

Каждый из названных специалистов, работая изолированно, не в состоянии помочь ребенку полностью. Большая часть отклонений психического и речевого развития при правильной ранней диагностике аномалии развития ребенка и адекватных методах комплексного воздействия могут быть предотвращены в относительно короткие сроки. Однако встречаются случаи, которые требуют сложного, длительного комплекса лечебно-психолого-педагогических мероприятий, а также такие, когда дети поддаются лечению и обучению. Тогда на первый план выступает работа по адаптации ребенка к жизни. С этой целью в разных странах существуют специальные учреждения: специализированные дома ребенка системы социального обеспечения, школы для умственно отсталых детей, слепых, глухих, школы для тех детей, у которых процесс речевого развития не укладывается в рамки нормы.

В основу разработки принципов специальной работы при каждом из данных видов нарушения плавности речи, помимо общеизвестных дидактических принципов, было положено изложенное выше представление о его патогенетических механизмах. В соответствии с ним определялись основная задача работы и конкретные методы обучения.

Для этого учитываются результаты диагностики, позволяющие при организации коррекционной работы учитывать конкретную форму нарушения плавности речи и соответственно определить дифференцированные методы воздействия при каждой из них.

В соответствии со сказанным выше, при нарушении плавности речи используются различные методы коррекции двигательной, психологической и собственно речевой способности, дифференцированные в зависимости от формы основного нарушения и сопутствующих расстройств.

Коррекционные приемы устранения нарушений плавности речи при межполушарной (дискоординационной) форме нарушений плавности речи

Задача выработки плавности собственно фразовой речи состоит в необходимости дать ребенку почувствовать течение ритмов разных уровней: слогового, словесного, их совмещения с логическим центром синтагмы, и также подчиненность синтагм, составляющих фразу, ее главному логическому центру.

Реализовать это можно с помощью определенного режима произнесения фразы, состоящего в нюансированной передаче голосом ее акцентных (ударных) и неакцентных (неударных) фрагментов. Возможно и подкрепление рисунка фразы тактильными опорами, например, шагами разной силы и степени дробности, барабанными палочками, переворачиванием сложенных друг с другом ладоней ручек ребенка и пр. Выделение ударных пунктов, попадание в них вначале сопряженно, затем отраженно, а затем и спонтанно координирует работу дыхательного, голосового и артикуляционного частей артикуляционного аппарата.

Нюансировка силой голоса различных по смысловой и ритмической значимости частей фразы способствует переключению внимания ребенка на апериодичность, разноритмичность прозаической фразовой речи и выработке способа говорения, рассчитанного на подчинение ритмической стороны фразы ее смысловым акцентам.

Практика работы показывает, важность того, чтобы в качестве вспомогательных опор были задействованы обе конечности, причем реципрокно (поочередно). Убедительного теоретического обоснования этому факту пока не найдено, однако можно предположить, что его эффективность объясняется повышением синхронности в иннервации мышц симметричных частей артикуляционного аппарата, разделенных пополам средней линией.

Наконец, следует отметить необходимость постепенного усложнения ритмико-смысловой структуры отрабатываемых фраз в соответствии с лингвистическими закономерностями.

При всех видах работы по нормализации плавности фразовой речи ее темп, предлагаемый ребенку, должен быть нормативным и в то же время учитывать индивидуальные особенности скорости говорения.

Логопедические коррекционные занятия делятся на 2 этапа:

Этап I (первые 2 недели)

Цель: Укрепление элементарной ритмической базы речи (см. раздел «Коррекционная работа при подкорковой итеративной дизритмии»). .

Кроме ого, на этом этапе необходим значительный объем занятия по кинезитотерапии, направленной на выработку реципрокных координаций (ходьба, маршировки, легкий бег, плавание или его имитация, езда на велосипеде и т.п.).

Этап II.

Цель: Подготовка к формированию способности смыслового программирования разных по синтаксической и семантической структуре фраз.

Задачи:

1. Произнесение фраз с пролангированием смысловых пауз (сопряженно, отраженно, самостоятельно).

2. Произнесение фраз с выделением голосом логических центров синтагм (сопряженно, отраженно, самостоятельно).

3. Подключение внешних маркеров для произнесения фраз с выделением голосом логических центров синтагм и пролангирования смысловых пауз.

Методы:

1. Дети произносят предлагаемые им фразы, выдерживая длину паузы, заданную логопедом.

2. Дети произносят предлагаемые им фразы, выдерживая паузы той же длины, что и в отраженной речи.

3. Дети сами придумывают фразы с заданным слова, соблюдая отрабатываемую длину пауз.

4. Детей учат сопряженно произносить фразы, выделяя голосом их логические центры.

Эти приемы подготавливают переход к основной приему данного этапа коррекционной работы. Это прием «дирижирования». Он, в свою очередь, имеет 3 этапа и состоит в следующем:

1-й этап. Логопед берет руки ребенка в свои и объясняет, что у каждого из нас есть внутри часики. Они тикают: «Тик-так, тик-так …». Паралельно логопед сжимает ребенку реципрокно (поочередно) то одну, то другую руку. Затем он начинает рассказывать ребенку сказку, продолжая «дирижировать». Легкими ритмичными реципрокными нажатиями на каждую из рук он маркирует внутренний слоговой ритм, текущий «невидимым на поверхности» планом. В местах, где расположены логические центры синтагм нажатие делается со значительным усилием и внимание ребенка

2-й этап. Тот же прием применяется с подключением сопряженной речи ребенка. Для того, чтобы ребенок обязательно соблюдал паузы, дается «приказ»: «Нельзя говорить! Пока я сжимаю ручку, надо молчать! Когда буду отпускать, можно говорить».

Этот прием рассчитан также на суггестивный эффект, поэтому запрет на речь должен сопровождаться инструкцией, произносимой с элементами таинственности в голосе, «заговорщическим» полушепотом: «Смотри мне в глазки и нельзя говорить!».

Кроме того, предлагаемый прием решает задачу регуляции речевого дыхания на рефлекторном уровне. Поскольку дыхание – акт непроизвольный, не вызывает сомнений то, что попытка перевести его на произвольный уровень обречена на провал. Отсюда абсолютный запрет на широко распространенную в логопедической практике инструкцию: «Вдохни, возьми воздух и говори!» Такая инструкция только увеличивает вероятность появления тонической дыхательной судороги. В отличие от этого, подчинение дыхания смысловой программе высказывания происходит незаметно для ребенка и «уводит» от дыхательных сбоев.

3-й этап:

Цель: Выработка способности самостоятельно говорить с соблюдением пауз и логических акцентов.

Задачи:

1. Обучить ребенка самостоятельному «дирижированию», т.е. перекладыванию ладошек и сжиманию их в местах логических акцентов и пауз. То же самое – с барабанными палочками, шагами, игрой на ксилофоне и пр.

2. Осуществить постепенный переход к речи, маркирующей голосом акценты и паузы, без внешних опор.

3. Автоматизировать речь, в которой смысловая программа доминирует над ее ритмико0просодическим обеспечением, в разных видах речевой коммуникации.

Практика работы показывает, важность того, чтобы в опорных действиях и кинезиотерапевтических упражнениях были задействованы обе конечности, причем реципрокно (поочередно). Убедительного теоретического обоснования этому факту пока не найдено, однако можно предположить, что его эффективность объясняется повышением синхронности в иннервации мышц симметричных частей артикуляционного аппарата, разделенных пополам средней линией. Кроме того, реципрокные движения не становятся навязчивыми (сопутствующими).

Наконец, следует отметить необходимость постепенного усложнения ритмико-смысловой структуры отрабатываемых фраз в соответствии с лингвистическими закономерностями.

Практический материал - стандартный логопедические тексты.

Ниже приводятся конспекты логопедических занятий, проводимых в рамках коррекционной работы по устранению нарушений плавности речи в результате ритмико-смысловых дискоординаций.

Ниже приводится конспект логопедического занятия по выработке ритмико-смысловых координаций

КОНСПЕКТ занятия

Тема: Подготовка к пересказу текста

«Как медведь себя напугал» по Н.Сладкову.

Цели по коррекции плавности речи:

1. Отработка навыка синтагмирования (деления фразы на части) при чтении текста.

2. Выработка способности самостоятельно говорить с соблюдением пауз и логических акцентов.

Цели по развитию речи:

1. Учить детей устанавливать причинно-следственные связи.

2. Учить последовательно пересказывать содержание рассказа.

Оборудование: Предметные картинки: ветка, медведь, белка, шишка, заяц, сорока, лось.

Ход урока.

I. Орг. момент.

Образование притяжательных прилагательных.

Логопед	Ожидаемые ответы учеников
Лапы медведя./ Чьи лапы?/ Рога лося./ Чьи рога?/ Уши зайца./ Чьи уши?/ Хвост белки./ Чей хвост?/ Голова лисы./ Чья голова?/ Клыки волка./ Чьи клыки?/	Медвежьи./ Лосиные./ Заячьи./ Беличий./ Лисья./ Волчьи./

II. Основная часть.

1.Чтение рассказа логопедом.

Вошел медведь в лес./ Хрустнула под тяжелой лапой веточка./ Испугалась белка на ветке/ – выронила из лапок шишку./ Упала шишка/ – угодила зайцу в лоб./ Выскочил заяц/ и помчался в гущу леса./ Наскочил на сороку,/ из-под кустов выпугнул./ Та крик подняла на весь лес./ Услышали лоси,/ пошли по лесу кусты ломать!/

Тут остановился медведь,/ насторожил уши./ Белка лопочет,/ сорока кричит,/ лоси кусты ломают./ И позади кто-то топает!/ «Не уйти ли лучше?» - подумал медведь./ Рявкнул медведь и дал стрекача./

Эх/, знать бы ему,/ что позади-то заяц топал,/ белка ему шишкой в лоб угодила./ Так сам себя медведь напугал./

2. Чтение рассказа детьми с учетом выделения синтагм с помощью логического ударения и выдержанных пауз (после предварительного обучения в рамках сопряженной и отраженной речи на индивидуальных занятиях).

3. Словарная работа.

Уточнение значения слов и подбор синонимов.

Логопед	Ожидаемые ответы учеников
Объясните, что значит,/ ветка хрустнула?/	Это значит,/ ветка сломалась,/ треснула.
Что значит,/ шишка в лоб угодила?/	Это значит,/ шишка в лоб попала./
Что значит,/ насторожил уши?/	Это значит,/ внимательно прислушался./
Что значит,/ заяц сороку из-под кустов выпугнул?/	Сорока испугалась зайца/ и из-под кустов вылетела./
Что значит,/ медведь дал стрекоча?/	Медведь быстро побежал./
Объясните фразу:/ Пошли лоси по лесу кусты ломать./	Лоси испугались./ Они побежали быстро по лесу через кусты,/ не разбирая дороги./

ПРИМЕЧАНИЕ: Если у ребенка не получается самостоятельно выделить синтагму, то фраза опять произносится сопряженно или отраженно. При этом логопед берет руки ребенка в свои. Легкими ритмичными реципрокными нажатиями на каждую из рук он маркирует словесный ритм. В местах, где расположены логические центры синтагм, нажатие делается со значительным усилием. Предварительно ребенку объясняется, что это означает «надо помолчать»..

4. Расстановка картинок в последовательности рассказа.

5. Выяснение причинно-следственных связей.

Логопед	Ожидаемые ответы учеников
Почему медведь убежал из леса?/	Медведь убежал из леса,/ потому что испугался шума./
Чего испугались лоси?/	Лоси испугались крика,/ который подняла сорока на весь лес./
Почему испугалась сорока?/	Сорока испугалась,/ потому что на нее наскочил заяц./
Почему испугался заяц?/	Заяц испугался,/ потому что ему в лоб шишка попала./
Чего испугалась белка?/	Белка испугалась того,/ что ветка хрустнула под лапой медведя./

5. Выяснение логических связей.

Логопед	Ожидаемые ответы учеников
Получился бы рассказ, /если бы не было медведя?	Рассказ бы не получился./
Почему рассказ не получился бы?/	Рассказ бы не получился,/ потому что не треснула бы ветка,/ не испугалась бы белка./
Получился бы рассказ,/ если бы не было белочки?/	Рассказ бы не получился,/ потому что некому было бы уронить шишку./ И заяц бы не испугался./
Получился бы рассказ,/ если бы не было шишки у белки?/	Рассказ бы не получился,/ потому что зайцу шишка в лоб не попала бы/ и он не испугался бы./
И т.д.

6. Физкультминутка.

7. Выяснение последовательности действия в рассказе.

Логопед	Ожидаемые ответы учеников
Что сделал?/ (логопед указывает на медведя)	Вошел./
Что сделала?/ (логопед указывает на ветку)	Хрустнула./
Что сделала?/ (логопед указывает на белку)	Испугалась./
Что сделала?/ (логопед указывает на белку)	Выронила./
Что сделала? /(логопед указывает на шишку)	Упала./
Что сделала?/ (логопед указывает на шишку)	Угодила./
Что сделал?/ (логопед указывает на зайца)	Вскочил./
И т.д.

Затем детям предлагается вспомнить и назвать по порядку слова-действия, опираясь на картинки (вошел, хрустнула, испугалась, выронила, упала, угодила, вскочил, помчался, наскочил, выпугнул, подняла крик, услышали, пошли кусты ломать, рявкнул, убежал).

8. Восстановление текста с опорой на последовательность действий, составляющих сюжет.

Логопед называет действие, учащиеся – предложение с этим словом.

На индивидуальных занятиях после данного урока проводится следующая работа:

1. Пересказ текста по предметным картинкам, расположенным в последовательности рассказа.

2. Пересказ текста без опоры на картинки.

Глава7